課改並無玄妙，只要釐清一些概念，回到源頭上審視常識，往往會有頓悟之感。比如，“學校”之所以不叫“教校”，可見，“學”比“教”重要得多；“教學”、“教學”——“教”的其實是如何“學”；“學生”、“學生”——“學”之重點在“生成”；“生成”、“生成”——沒有“學生”的參與什麼也“成”不了；“生動”、“生動”——唯有學生動起來，才有課堂的精彩。那麼，課改我們該關注什麼呢？
關注學生的學習方式
課改就是變“教中心”為“學中心”，變“教師講，學生記”為“自主合作探究”。課改後的師生關係——學生是教師的同僚而不是單純的執行者，是課堂的主宰而不是作業的奴隸。學生在教師的引導下，積極發揮自身的能動性，藉助與同學合作的力量，應用最適合自己的方式，去獲取新知鍛鍊能力，並在不斷進取中感受學習的快樂。所以，關注課改首先看學生是否自主，有沒有互動，有沒有因人而異體現個性化教學，有沒有優勢互補倡導合作學習，有沒有站在學生的立場上從學的角度去設計問題，有沒有關注學生的發展差異並提供階梯式套餐……如果仍是教師大顯神通，將教材講得淋漓盡致，而學生只是聽眾觀眾，那不是課改。
關注學生的興趣激發
興趣是最好的老師，關鍵怎樣提高興趣？概括說來，教師應選擇適當的學習內容，設計科學的教學方案，營造寬鬆的教學環境，採取靈活的教學形式，組織得當的教學過程。內容、形式、過程、環境，都會引發學習興趣，也可能轉移學生的注意力。所以，課改要關注學生的興趣激發，看學生學習的興趣是否濃郁，看教師的煽風點火是否奏效，看課程設計是否能激趣，看合作探究有沒有吸引力，看研習收穫有沒有成就感，看多元互動有沒有感召力，看學生的注意力有沒有分散轉移。如果一堂課，師生均進入狀態，物我兩忘，兩耳不聞窗外事，一心只讀聖賢書，那麼，這樣的課堂一定是最好的。
關注學生的合作能力
新課程學習方式的特徵就是“主動參與、樂於探究、交流與合作”。合作學習既是課程改革的要求，也是學生個性發展的需要。合作學習有利於改善師生關係和生生關係，能真正發揮個人在集體中的作用，有效促進學生心理機能和社會交往能力的發展。合作學習要求學習小組成員共享目標和資源，共同參與任務，直接交流，相互依靠。然而，過於追求合作的形式而輕視學習的效果，分組隨意沒有團隊氛圍，評價失衡不能促進競爭等現象，影響著合作的效度。合作效度是合作學習的生命。不是什麼內容、什麼時候都可以開展合作學習的。精心選擇內容、準確把握時機是合作學習有效的前提保證。
關注學生的探究生成
探究是學生了解和認識這個世界的重要途徑，探究可以激活學生的思維，讓學生享受到求知的愉悅。探究，亦稱“發現學習”，“發現”的多少與難易，取決於“問題的探究價值”與“探究的條件、方式和流程”。提出一個能激起學生好奇心的問題是探究學習的關鍵，給學生創造必要的條件是探究學習的前提，教師的啟發引導是探究學習的輔助，學生開動腦筋，獨立思考，再按照一定的流程與同學合作則是探究學習的法寶。探究式學習倡導學生的主動參與，其特點是自主性、實踐性、綜合性、開放性，而探究的深度則可看成衡量探究效果的一個重要標尺。高效課堂的典型特點是學生動起來，課堂活起來，效果好起來。讓學生動起來，就不要有太多的清規戒律，那種統一規範、整齊劃一束縛下的孩子，整日承受著巨大的壓力，是很難有生成的，沒有生成就沒有欣喜。課堂要活起來，也需要多元互助，以思想啟迪思想，以智慧生成智慧，沒有生成就沒有創新。效果要好起來，就要以總結學習方法為主，摒棄死記知識的做法，引導學生每學一課，都以順口溜、知識樹、思維導圖等學生喜歡的方式去生成，去形成自己的成果。
關注師生的課堂狀態
課堂狀態主要看師生的精神面貌，是精神抖擻還是吊兒郎當，是全神貫注還是心不在焉，是勤學好問還是冷漠懶散，是字正腔圓還是含糊其聲，是群情激昂還是七凌八亂……這從上課的起立動作中，從問好口號的呼喊中，從回答上臺展演的爭搶中，從積極發言的爭辯中，都能看出來。好的精神面貌應該是和諧、活躍、民主、高效、務實的，由此營造的課堂氣氛能讓每個參與者都有見賢思齊的上進心、分秒必爭的緊迫感和捨我其誰的表現欲，身處其中都感到振奮、激昂、歡快、充實。這種氛圍似乎是玄妙而無從把握的東西，其實它體現在師生交往與活動中間，體現在課堂的物質存在與精神存在中，完全是可以被當事雙方與觀察者感知的客觀存在，是一種可以左右課堂教學活動效能的關鍵因素。
關注教師的還權程度
課改其實就是改變教師的角色，也就是變教師“二傳手”為鼓勵學生“一傳”，教師一旦不再是一個傳授者時，他應該體現出新課改要求的“平等中的首席”，即與學生一起學習、一起收穫、一起成長。這樣的課堂呈現出來的是生生合作、師生合作，即兵教兵、兵教官，兵兵合作、師生相長。這樣的課堂教師變身為“成長者”，這考驗著教師是否敢變、善變。好教師一定是放手發動自學的教師，“能說會道、上躥下跳”的教師已經不適應當前的教育。高效課堂所謂“知識的超市、生命的狂歡”，課堂承載了學生的生命、精神成長，學生的生命是由無數個45分鐘組合而成的，一個無法讓學生45分鐘快樂的教師就是在對學生的生命不負責。以人為本的教育就必須是從真愛和尊重生命開始。
關注教師的情感激勵
理想課堂應該是師生互動、心靈對話的舞臺；理想課堂應該是知識、生活與生命的共鳴；理想課堂應該是師生共同創造奇蹟、喚醒各自沉睡潛能的時空；理想課堂應該是向在場的每一顆心靈都敞開溫情雙手的懷抱，平等、民主、安全、愉悅是她最顯眼的標誌，沒有人會被無情打擊，更沒有人會受到“法庭”式的審判。理想課堂應該是點燃學生智慧的火把，而給予火把、火種的是一個個具有挑戰性的問題，讓學生走出教室的時候，仍然面對問號，懷抱好奇。當我們把所有的問號放飛到人文的天空，會由衷地感嘆——生命是一個燦爛的歷程，教育是要讓每一顆心靈都得以智慧的滋潤，是要讓每一程人生都充滿燃燒的激情。因此，教育不應是“沉重”的，而應是“生動”的；不應是“格式化”的，而應是“多元化”的；不應是“痛苦折磨”，而應是“崇高享受”。校園，是庭園而不是工廠；教育，是育人而不是流水作業；課堂，是師生共建而不是教學對立。
關注教室的文化氛圍
觀望美國中小學的教室，濃墨重彩般花花綠綠，如入貨品琳琅滿目的超市，教學設備、生活用具一應俱全，只要是便於教學、適於學習的東西，各取所需，伸手可拿。馬克思說：“人創造環境，同樣環境也塑造人。”美國中小學為學生創造的是鮮明、便捷、舒適的學習環境，符合中小學生的心理特點及興趣愛好，讓孩子有種賓至如歸的感覺，體現了“以人為本”的教育理念。這種教室文化告訴孩子們：學習是一種生活，而且是提升自己的一種愉悅的生活方式。這顯然與我們追求教室的簡單大方、中規中矩、肅穆靜然不同，我們總要在教室的前方設置三尺講臺，使教師高高在上，以保證教師能有效“傳道”。方方正正、稜角分明的課桌把教室劃分為一個個的小格子，學生在這狹小的空間連轉身都困難，只能側著身子擠來擠去。教室裝飾除了勵志人物、學習標語、考試口號幾乎別無他物，因為我們不容許有其他的色彩干擾、分散學生的注意力。我們的教室文化告訴孩子們：學習是一項嚴肅的任務，必須學會服從、勤奮刻苦，才能功成名就、振興中化。或許因為學習是被動的、受約束的，而不是自己能做主的，上學對孩子來說，常常是一件痛苦、恐怖的事情。關注教室文化，看是“人本”文化，還是“控制” 文化？是“校長的”文化還是“學生的”文化？基於“學生的”文化一定是自然的、富有人性的、活潑的、生長的。教室文化不是美麗的窗花、精緻的吧檯，也不是別樣的設施、繽紛的標語，它是“求真、唯善、尚美”，它是“用心、動情、愜意”。
關注課堂的評價機制
課改從某種意義上講就是改“評價”。怎麼改？課堂評價的標準和目標，從“單一”轉向“多元”；評價主體，從“重教”轉向“重學”；評價重點，從“形式”轉向“效果”。傳統的教學評價方式測重對學生紙筆測驗結果的評價，忽視對學生學習過程的評價，在評價方法上仍以傳統的評語、考試成績為主，仍偏重量化的結果，而忽視實踐及能力的考察。在評價過程中基本上是教師說了算，學生處於被動地位。課改後的評價應關注學生的創造性、主動性、合作性，而不能把是否得出結論或結論是否正確作為唯一或最主要的評價目標，既要看學生的認知，也要重視學生的態度、情感、分析與解決問題等多方面潛能的發展。評價應全面反映教育現象和課堂教學現象的真實情況，為改進教育和課堂教學實踐提供真實可靠的依據。課改要自覺淡化傳統評價方式的甄別與選拔的功能，關注學生髮展中的需要，突出評價的激勵與調控的功能，激發學生的內在發展需要，促進其自主學習，實現自身價值。
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