我在多次聽課中發現，一線教師的"課時觀"比較混亂。課文較長時，如何分課時，成了讓人非常糾結的事。

在我瞭解的一線教學中，最為常見的是分為第一、第二兩個課時，也有延伸到第三、第四課時的。究竟該怎麼分課時呢？這似乎成了一個可以"見仁見智"的問題，誰都可以來決定，誰都可以任意劃分。當然，課時劃分原本應該是"自主"的，但倘若我們在劃分時出現以下兩種錯誤，那就表示課時觀有問題了：第一種錯誤，叫"生硬切割"。例如，上著上著，突然就結束了，詢問教師，回答說："剩下的部分是下節課的內容。""下節課"沒有人聽，也不知會怎麼上。追問"為什麼這節課上到這兒"或者問"這一課時完成了什麼教學目標"，教師回答不上來，只推說"還有一個課時，急什麼"。第二種錯誤叫"籠統混沌"。例如，在一節課內緊趕慢趕，終於趕完了全篇幅教學。由於趕得太快、太急，學生什麼都沒學到。教師解釋為"長文短教"，讓教學有效。除此兩種外，還有些細小的問題，也十分常見。諸如：生字要不要教，如果教，放在第幾課時？寫字要不要教，如果教，什麼時候最好？隨文寫作要不要寫，如果寫，放在第幾課時？一節課講不完，剩下的內容怎麼安排，放在第幾課時？問題很常見，但提問的人普遍，說明課時劃分還真是個問題。

課時如何分，確實沒有定論，但在常態一線教學中，分課時設計，分課時教學，分課時完成進度，是必須面對的問題。整個學期的教學計劃中，必定是依據課時而按部就班地實施。因此，藉助此文和大家分享課時設計的常用方法。

何捷（福建省特級教師、福州教育研究院教研員）

為了讓一線教師看得更加徹底，更清晰地區分各種方法的邊界，我專門用同一個案例來解讀，讓大家看明白。

第一種，根據教學內容來劃分

一般情況下，每一課時都有各自的教學內容。第一課時基本為掃清生字障礙，完成初讀課文，之後精讀部分片段，或者是對課文整體把握，脈絡梳理，內容熟悉等。第二課時，精讀剩下片段，總結歸納，拓展提升。這是一線教學中最為常見的劃分方法，適合文本較長的情況。例如，《晏子使楚》教學第一課時，完成識寫生字後，理清課文脈絡，知道晏子和楚王共有三次交鋒。集中時間精讀第一次交鋒。第二課時，完成剩下的教學內容。各司其職，前後承接，完成全案教學。

第二種，根據教學任務劃分

每個課時有明確的教學任務，課時與課時之間，因任務而產生關聯，多個課時共同完成一個總任務，即實現教學目標。這樣的劃分，不少人將其稱為"一課一得"。這裡的"一課"，指的是完整的課文，這裡的"得"指的是總體教學目標。還以《晏子使楚》為例，我們將這一課總的教學目標設定為本單元導讀中提出的關注重點——學習語言表達之妙。根據這一目標，第一課時可以在晏子和楚王的三次交鋒中，任選一個故事學習晏子語言表達之妙，第二課時也可以在其他的故事中繼續學習語言表達之妙，選取的內容可以由學生確定，但教學任務是不變的，朝著目標進發。兩課時合併起來，不斷強化讓學生體會晏子語言表達的精妙之處，合作完成總體的教學目標。根據任務劃分課時，任務的確定顯得重要，內容的選取根據任務而定，教師設計時做好取捨。

第三種，根據教學實情劃分

每個班的學情不同，課時劃分也可以依據學情靈活調整。例如，有的班級小孩善於精讀深思，不妨第一課時直接沉入文本，品味琢磨；有的班級小孩活潑好動，可以設計一定的情景活動，導入新課，由活到穩，契合學習特質；有的班級小孩相對理性，第一課時可以按照從總到分的順序，先整體認識，再分別細讀，第二課時則按部就班進入分項精緻學習，歸納總結，拓展延伸的邏輯，有序學，學深入；有的班級小孩善於歸納式學習；有的善於演繹式學習，不同的學情需採取不同的課時劃分方案。還以《晏子使楚》為例，對語言敏感班級的教學，可以這樣設定課時：第一課時自由閱讀文本，直接進行發現式學習，自由發現晏子表達中的語言之妙。第二課時結合之前的學習結果，進行課本劇表演嘗試，在現場演繹中體會晏子語言的智慧，同時印證與鞏固第一課時的學習收穫。

第四種，根據教學風格劃分

如今教學的風格，呈現多樣化特徵。各種教學主張猶如一朵朵奇麗的小花，在語文教學之林中盛開。例如，有人主張群文閱讀，有人主張單元整體閱讀，有人主張讀寫統整式教學，有人主張先學後教，有人提倡共同體式教學……不同的主張可以作為劃分課時的依據。通過分課時教學，凸顯教學主張，形成不同流派，不同風格的教學。這樣劃分，第一課時教學優先確保體現風格，第二課時延續這一思路，鞏固形成教學風格。例如《晏子使楚》一案中，主張"發現式"學習的老師，可以在第一課時組織通讀全文，以"你發現晏子語言表達之妙了嗎？"為綱，鼓勵學生自主發現，分享結果，自由學習。學生在細讀文本之後可以羅列語言現象並嘗試分析，也可以聯繫自己的理解，暢談感受。之後在第二課時對所有的"發現"進行梳理、歸納、總結出語言表達的方法，讓零散的"發現"整合成新的學習收穫並儲存下來。

我們說課時劃分，絕對不是僵硬地把一篇課文用幾個課時來完成。靈活機動，應該成為語文教學的特質。所以，這個問題的最佳答案應該是"可以劃分課時"也可以"用一課時教完"。我近幾年更多采用"讀寫統整"的方式，實現簡約的"一站式"教學。長文，可以短教，用一課時完成"讀寫統整"閱讀教學，實現在讀中學習寫，以讀促寫，為寫而讀，讀寫互動，讀寫共生共長。依然用《晏子使楚》為例，一課時上完這樣操作：提出問題——為什麼全文只寫了三個故事，而每個故事中大量出現晏子和楚王的對話，對話中到底藏著什麼秘密呢？孩子在問題的引領下，發現三個故事各有差別。第一個故事，晏子使用將計就計的方式；第二個故事，晏子使用以退為進的方式；第三個故事，晏子使用的是連續追問並歸謬的方式。一節課，學習了三種不同的語言智慧。最後，認識到三個故事一起為完成人物形象的塑造服務，瞭解此類的寫作手法。

也許你會發現，這麼教還有一個問題是不可迴避的，的確有些內容沒有完成。例如，對生字詞的教學與鞏固；對基本句式的學習和掌握；對關鍵內容的背誦和複述等。有人不禁要問：這些問題什麼時候解決呢？不解決是不行的。我的總體設想是將這些問題放在單元複習時完成。複習安排為專門的課時，設計項目，進行專項練習。這樣安排，可以讓教學純粹些，集中些，讓學習語文的趣味更濃些。那些"疏漏"和"差錯"之處，可以事後彌補，不去破壞教學的完整性。

我承認，這些建議畢竟只是一種構想，是關於"課時劃分"問題個性化的存在，是提供給大家的參考。教學中劃分課時，可能是根據不同情況，及時採取不同策略的，是沒有一個既定標準和依據的。建議大家在自己的大量實踐中，總結出屬於自己的方法。