引自 中學語文教學
聚 焦
議論能力是高三寫作訓練的重點技能。應該說，經過高一、高二兩年的讀寫訓練，多數學生具備了一定的寫作議論文的能力，如提出一個明確的觀點，並能圍繞這一觀點進行論證。實際上，不少學生的作文看上去篇幅不短，段落也不少，但文字缺少說服力，文章的邏輯性不強。
分析下來，這些學生的議論文，常常一味地在核心概念上作重複，給人乾巴巴的說教或喋喋不休的叫喊的感覺，不僅顯得材料貧乏、缺乏表現力，更為嚴重的是，同一個概念反覆過多，很容易限制甚至固化作者的思路，使議論停留在單一、狹窄的層面，難以深入下去。也有的學生喜歡圍繞核心概念來設計分論點，讓文章中幾個主要段落開頭的句子構成一組排比句，例如一篇《生命是什麼》的作文，有幾段是這樣寫的：
生命是一種賜予，宇宙中只有地球上存在生命……所以我們要珍惜生命。
生命是一種過程，生命之箭一去不回頭……所以我們應好好把握每一段生命。
生命是一種傳遞，是父母傳遞給我們的……所以我們要把生命傳遞下去。
這類文章給人的第一感覺是文采斐然，但細讀卻覺得平庸。作者雖然用了不同的比喻，但表達的卻是同一個意思：生命是寶貴的，應該珍惜生命。若從訓練想象力的角度看，這種寫法尚有可取之處，要說表達獨到的情感和思想就談不上了。
解決這一問題的途徑之一是，教學生把文章中的核心概念作適當展開。什麼是文章的核心概念？一篇文章的主要觀點中往往有一兩個詞語對全文的思路起統領作用，這一兩個詞語就是文章的“核心概念”。例如《中國人失去自信力了嗎》中的“自信力”，《談骨氣》中的“骨氣”。魯迅先生在其《中國人失去自信力了嗎》一文中緊扣核心概念做文章：先澄清中國人早就失去“自信力”了的謬說，再闡明的確有一些中國人由“他信力”發展到“自欺力”，最後提出中國人的“自信力”之所在，文章層層推進，邏輯嚴密。教學中，如果我們能指導學生對文章中的核心概念作有效展開，如採用下定義、作詮釋、進行比較和類比等不同方法，使核心概念的內涵一步步明晰起來，豐富起來，學生就比較容易寫出有說服力的議論文。
下面的教學片段，就是藉助對一篇學生習作的分析，指導學生如何展開議論文的核心概念、提高文章的感染力和說服力。
實 驗
議論文核心概念展開的路徑
言一平
這是一節高三議論文寫作講評課，講評的是4月初合肥市第二次模擬考試的作文。這節課有三個教學環節：
第一個環節：請學生給兩篇作文打分：《為愛留一方淨土》《小愛拼湊大愛》。通過比較，發現《為愛留一方淨土》雖然有好觀點，但作者卻沒有將這一觀點有效展開，只能得39分；而《小愛拼湊大愛》的觀點比較普通，卻得53分（滿分為60分），主要原因就是作者能夠將觀點通過一些技巧和策略展開論證，體現了較高的說服力。
第二個環節：研讀習作《小愛拼湊大愛》，尋找展開核心概念的竅門，提高議論能力。
第三個環節：統計習作《為愛留一方淨土》中對“愛”和“淨土”這兩個核心概念展開的次數與方式，找出不足，以小組為單位運用學到的方法選擇其中一段進行修改。
課後作業：要求學生對自己的作文作分析，反思自己在展開核心概念方面做得如何，然後針對問題進行修改。
下面呈現的是第二個教學環節。
師：《小愛拼湊大愛》，從文章題目中可以看出核心概念是——
生：“小愛”。
師：還有——
生：“大愛”。
師：好！我們把標題中的這兩個詞語用紅顏色圈一下。注意，看一下這篇文章在開始兩段，有沒有非常明確表達“小愛”和“大愛”這兩個概念的詞句呢？
PPT展示習作第一段文字：
“我只是一個普通人，我能做的不過是為他們送上一件襖子的溫暖。這樣，我就能感受到手心間人性的溫暖。”這是青島微塵小組成員的一句話。他用樸實的行動道出一個真理：小愛拼湊出的是一份大愛。
師：從這段表述中你覺得一看就是“小愛”的是哪個詞語？
生：“普通人”。
師：（板書：普通人）更直接的是什麼？
生：“一件襖子的溫暖”。
師：（板書：一件襖子的溫暖）。第一段中跟“小愛”有關的表述還有沒有？
生：“微塵小組”。
師：“微塵小組”，一看就有什麼特點啊？
生：小。
師：不管“微塵小組”做了哪些事情，總歸都是“小愛”。（板書：微塵小組）還有沒有？
生：“樸實的行動”。
師：（板書：樸實的行動），不是驚天動地的，也往往與“小”相連。（在“普通人”“一件襖子的溫暖”“微塵小組和樸實的行動”上方板書：小愛）那麼有沒有跟“大愛”有關的呢？
生：“人性的溫暖”。
師：（板書：人性的溫暖）。好，大家再來看第二段、第三段。（指板書：“大愛”和“小愛”）用兩種顏色的筆圈畫出類似這些表達的詞語，或者用兩種符號也可以。
PPT展示習作第二、三段：
美國留學生的薯條是對弱者樸素的關懷，但他體現的是人性的悲憫之心；撐傘的小姑娘的堅持是對弱者單純的關切，但她撐起的是暴雨中澆不滅的愛心。大愛、道德、最美等等不是以山的姿態從天而降的，而是像溪流般匯聚而出的。
為他人送薯條和撐傘無疑都是小愛，但小愛中蘊含的卻是大愛。哲學上有一句名言“量變引起質變”，古語也說“不積小流，無以成江海”。還記得四川大地震後有一個小女孩為災區人民祈福，用512個紙片拼出了一幅中國地圖；還記得一幫幼兒園的小朋友每人捐了幾毛錢。但正是由這一道道的小溪匯聚成了海洋，最後完成了抗震救災的壯舉。如今，展望映秀小鎮，一座座房屋在青山掩映、綠水環繞下整齊安靜地排列著，誰敢說這不是來自當年的點滴小愛？所以說小愛雖然如沙子般渺小，但其中蘊含的人性光輝是不可改變的。那是人類的本性，本性使我們用小愛構築起人間大愛。
（學生閱讀、圈畫，與同桌交流。教師巡視。）
學生自由發表意見，總結。
與“小愛”有關的表述：“留學生的薯條”“樸素的關懷”“撐傘的小姑娘的堅持”“單純的關切”“溪流般的”；與“大愛”有關的表述：“人性的悲憫”“暴雨中澆不滅的愛心”“山的姿態”“最美”“道德”等。
師：接下來我們要做一個思考。（指板書）看這位同學多聰明啊，比如他寫“大愛”，有的直接用“大愛”這個關鍵詞，看到沒有？（在板書“大愛”下畫線）這兩段中有三處。那麼作者主要是用什麼手段來表示核心概念的呢？
生：重複關鍵詞。
師：（板書：1.重複關鍵詞）這個辦法當然最簡單，但是不能老用。老用有點像祥林嫂，是吧？說來說去就是“大愛”“小愛”“大愛”“小愛”，看了好煩哦。（生笑）還有什麼方法？
生：具體。
師：（板書：2.具體）怎麼個“具體”法呢？
（學生小聲討論）
師：誰來說說看？後邊倒數第三排的女孩子。來，說說看！
生：寫具體的事情。如“送薯條”“撐傘”。
師：這些都是什麼？（在提到的關鍵詞下方畫線）
生：事例。
師：（板書：事例）或者是一些事例中的——
生：細節。
師：對，用具體的事例、細節（板書：細節）來替換核心概念——“大愛”。除了用細節替換，還有別的方法嗎？
生：比喻。
師：（板書：比喻）例如，（指板書）“溪流般的”是不是比喻？還有“山的姿態”肯定是“比喻”啊！（在“山的姿態”和“溪流般的小愛”下方畫波浪線）
還有別的方式嗎？（指板書）大家看，“樸素的關懷”“單純的關切”“人性的悲憫之心”“人性的溫暖”這樣的表述，屬於什麼方式呢？
生：（低聲）抽象化。
師：抽象化？
生：（低聲）下定義。
師：下定義好像還不是最準確，有點意思了，也就是對核心概念進行——
生：詮釋。
師：詮釋，我覺得“詮釋”比“下定義”好。（板書：詮釋）你們都不做筆記啊，既不畫也不記?
（學生迅速拿出筆記本記錄）
師：詮釋某一個詞的內涵時，大體接近就行，可以不很嚴謹。這是什麼？（在板書“道德”“最美”下方做三角記號）在這篇文章裡，它們跟“大愛”是什麼關係？
生：近義詞。
師：近義詞？這裡算是近義的表達，我們不叫近義詞啊（板書：近義表達）。我們看，辦法很多吧。這樣展開來寫就使單調、刻板的核心概念的內涵豐富了，文章的層次感自然也就增強了。
策 略
上面的這則教學片段有一個十分鮮明的特點，即圍繞論題中的核心概念做文章。從這篇習作本身來看，學生用一些語言表達手段將核心概念展開，使單薄的材料變得豐富起來，也讓原本直白的觀點顯得富有層次，大大提高了這篇議論文的說服力；從教學的角度看，教師發現了這篇習作在闡釋、演繹核心概念方面的突出特點，並緊扣這一點來設計教學內容，實施寫作教學，把原本可能空泛的寫作要求化為具體可循的教學活動，把寫作教學落到了實處。
國內對議論文的要求有幾個方面，中心明確突出、論證合乎邏輯、材料豐富和語言有文采。美國SAT對短文寫作主要從“觀點與論證”“組織結構”“措辭”“句式”和“文法”等五個方面進行評價，這與我們國內對高考作文的評價取向基本一致。不過，多數學生感覺，“觀點明確”“中心突出”和“材料豐富”等要求過於空泛，所以教師的職責就是，通過教學設計及教學實施，把相對空泛的要求具體化，讓學生覺得這些要求具體可感、訓練時具有可操作性。
其實，考察一些優秀的議論文就會發現，文章的“中心”“思路”“材料”，都與文章中的核心概念有著密切關係，例如魯迅《拿來主義》，“拿來”無疑是這篇雜文的“核心概念”，魯迅對“拿
來”的處理，具有兩個特點：一是表述“拿來”的手段豐富多樣——“掛國畫”“送槍炮”“繼承大宅子”，令人目不暇接；二是圍繞“拿來”做文章——“以前送去、送來的都不管用”“我們應該拿來”“什麼是拿來”“應該怎樣拿來”，一層層推進，邏輯性很強。
以此推論，讓學生充分認識核心概念在議論文中的價值，知道運用核心概念學會一些表述的策略，對提高議論文的寫作水平無疑有實實在在的幫助。具體的寫作策略如下。
策略一：清晰界定核心概念
核心概念往往是用一個詞或詞組來表示，如《小愛拼湊大愛》的“大愛”，《登上山頭看風景》的“風景”，《該放手時需放手》的“放手”，《沒有規矩不成方圓》的“規矩”。這些詞語有的本身就存在多重含義，而在不同的學科、人群、語境中，人們對同一個概念的理解也存在許多差異。但是，在一篇議論文中，一個概念一般只能表達一個確切的含義。因此，在議論文寫作中，先要對核心概念作必要的界定。界定時，應注意區別概念之間的關係：
1.概念的本義和引申義、深層意義。如《有話好好說》裡的“話”，本義是日常生活中說的話語，但在這個題目中，它表示的是“意見”，往往是“不同意見”甚至是衝突性言語。因此，在行文中，就需要把這層意思明確出來。
2.概念的具象性意義和抽象性的比喻義、象徵義。如《必須跨過這道坎》裡的“坎”，原指一種土埂，後來比喻為道路上的障礙，議論文中一般象徵人在成長道路上遇到的艱難之處。類似的概念還有“門”“窗”“鏡子”“路標”“界碑”“方向盤”“天平”“鎖”“鑰匙”。行文中，一般從具象意義開始，通過概念界定轉到比喻義或象徵義。
3.概念的通常意義和新解。如“不求甚解”一詞，通常情況下形容不好鑽研、淺嘗輒止的讀書習慣，但馬南邨在《不求甚解》一文中，把這一概念的通常意思一下子顛覆過來，賦予它很多積極意義，如瀏覽式的讀書也很重要，有的書不必全解，讀書也未必需要那麼多功利心。文章的價值和新意，很大程度上就在於概念的界定。這種“新解”式的概念界定，用來寫翻案性或商榷性的議論文最容易得到好評，不過，操作中也容易出現失誤，因此一般應慎重。
4.概念的誤解和正解。如何對待未來文化，每個時代幾乎都存在誤區。魯迅的《拿來主義》在概念界定時做了不少文章，把在對外交往方面很多似是而非的觀念和做法，如從不知的“閉關主義”、不問結果的“送去主義”、一廂情願的“禮尚往來”，到後患無窮的“被送來”，一一做了解剖和否定，在否定“誤解”的過程中有力地豎起了“拿來主義”“有勇氣、有辨別、有創新”這一正解。
5.模糊意義與具體的意義。有時候，作文題目中的核心概念比較模糊，如“方與圓”“忙”，似乎有很多闡釋角度，但又常常讓人無從下手。針對這樣的核心概念，有效的做法就是把它具體化，也可以叫“排除雜念、定於一統”。如2005年上海卷優秀作文《雜——多元、包容、多角度》的第一段：
“‘雜’常常和雜亂、繁雜同生，在人們心中就是‘雜七雜八’‘七上八下’‘髒、亂、差’。我倒不這樣認為。可曾聽說‘雜學’一詞？雜，既然能提到學問的高度，可見雜也有雜的妙處。”
其實，概念界定的主要目的，就是將核心概念從眾多可能意義中剝離出來，並賦予它只有在本文語境下才成立的特定意義。上面所說的引申義、深層意義、象徵義、比喻義、新解、正確的意義、具體的意義，就是界定以後凸顯出來的，一般就是議論文的中心，通常情況下也是文章新穎和深刻之所在。
策略二：界定核心概念的方法
1.下定義、作詮釋、對比等。其中最直接的做法就是用下定義的方式將核心概念的內涵與外延進行界定。《李特—布朗英文寫作手冊》中也明確指出：“一定要給重要的抽象術語下定義，通常在論點陳述句中或就在論點陳述句的下一句下定義。”{1}常用句式為：
（1）根據某某的定義，A就是a。
（2）某某曾指出，A就是a。
下定義就是對事物的本質特徵或屬性進行概括，如“教師的職責是傳道授業解惑”，“人是社會性動物”。下定義是認識和把握事物最直接的也是最準確的方式。但是對中學生來說，很多時候我們並不能肯定是否知道文中核心概念的準確內涵，此時，可以不必硬用下定義的方法去界定一個事物的概念，而只需寫出自己對這一概念獨特的理解就可以了，這種方式就是“闡釋”。常用的句式有：
（1）我認為，A應該具有C、D等特點。
（2）在我的心目中，A應該是E、F的樣子。
（3）我理解，A應該具有X、Y等作用。
2.類比或作比較。類比就是具體事例中的隱含信息代表難以言說的概念；作比較就是區分與核心概念相似、相近概念的異與同，或者用相對、相反的概念來與核心概念進行對比，達到不直接說也能使人理解的目的。兩種方法的基本句式如下：
（1）在某時某地，曾經發生過某事件，這就是A的證明。
（2）在某某事件中，我們看到的是……
（3）提起A,很多人都會聯想到ɑ1、ɑ2，其實，A更應該是ɑ。
（4）有人認為A是V，但V與A顯然有區別。
當然，界定核心概念的方法還有很多。不過，在一篇中學生的議論文中，只使用一種方法界定就可以，並不是多多益善。
策略三：轉換核心概念的表達方式
議論文中的核心概念十分重要，因此，我們常常看到一個核心概念會在一篇議論文中反覆出現，這種表達方式對文章的主線、主旨起到強調作用。古人認為，好文章中的主要概念或觀點應做到“一篇之中三致意”，也是這個意思。
分析上述課例，我們可以從學生的習作中總結出轉換核心概念的一些方法。
1.用具體事例闡釋核心概念。課例中習作的開頭：“我只是一個普通人，我能做的不過是為他們送上一件襖子的溫暖……”顯然，這樣寫比直接解釋什麼是“小愛拼湊大愛”更具體，表達效果更好。
2.用具體的物品、場景比喻核心概念。為了表示“小愛”，作者舉出“美國留學生送薯條”“撐傘的小姑娘”“溪流般的”“紙片地圖”等物品或場景，雖然所寫的事情場面都不大，物品價值也不高，但輕靈中透出溫暖，非常恰當地替代“小愛”。
3.用同義詞、近義詞替代核心概念。為了表示“大愛”的內涵，又不重複，作者先後用了“人性的溫暖”“人性的悲憫之心”“賑災的壯舉”“人性的光輝”等不同的表述，而沒有直接使用“大”或“愛”這兩個詞語。這些表述與大愛的精神實質有一定的共性，可以看作是“大愛”的同義詞或近義詞。
從上文教學片段中對所舉例子的分析可以看出：一篇觀點普通的文章，若是核心概念界定得好，能使中心更加突出；若是核心概念表述得好，能大大提高文章的表現力和說服力。當然，關於核心概念的要求和寫作策略還有一些，譬如：以核心概念為主軸組織文章結構，處理好核心概念和一般概念的關係，使核心概念的內涵在文章前後保持一致等。總之，在議論文寫作中不只是圍繞核心概念做文章，在與寫作有關的許多點上，如果我們把具體的問題抓住，把教學過程展開，都能夠使寫作教學變得“更有意義”。
{1}【英】拉姆齊·福勒、簡·阿倫編著《李特-布朗英文寫作手冊》第165頁，田剪秋、劉瑾、張敏譯註，北京大學出版社2007年。
（上海師範大學中文系 200234）
（原載《中學語文教學》2014年第7期）
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