學術職業的確早已難尋其發軔之初所具有“閒逸的好奇”的品質，遑論今日，就是早在20世紀初的德國與美國，馬克斯·韋伯與洛根·威爾遜曾分別對其所在國家學術職業的“天職觀”淡化、為稻粱謀意味越來越濃重的情形而側頭蹙眉。然而，閒逸的好奇難得，並不意味著學術創新不再需要相對寬鬆、容忍失敗的環境。即使在今天，越是開拓性和原創意義的研究，因為它所面臨的巨大風險，越需要給予制度與環境的保障。匆忙、急躁、浮躁和功利無論在什麼時代，都有可能成為抑制創新的異己力量。那麼究竟如何理解我國當下學術制度環境，它是否有利於大面積的創新？圍繞該問題，我們選取了處於學術研究中心的35所“雙一流”建設高校的教師進行了隨機抽樣調查，嘗試從高水平大學教師的主觀感受角度來探一究竟。
教師對目前學術環境的整體感受——壓力山大
始終關注學術界學術壓力的美國學者格美爾希認為，學術職業壓力與人的創造力之間存在一種倒U形曲線關係，壓力過高與過低都不利於創造力發揮，唯有在壓力適中的狀態，人們才表現出相對旺盛的創造活力。
通常，教師的職業壓力主要通過客觀工作時間投入與主觀感受兩個維度來體現。本次調查顯示，高水平大學教師周工作時間均值為59小時，而2007年國際學術職業調查（CAP）的國際調查數據為40小時，美國研究型大學的相關數據大致為50～53小時。由此來看，我國高水平大學教師的工作時間投入已經處於峰值。
而在主觀感受方面，根據教師工作的性質，我們把教師的職業壓力源劃分為教學指導、生活負擔、學術競爭、工作負擔、行政事務、人際關係、國際交流七個維度。調查發現，除了“人際關係”以外，高水平大學教師在其他所有維度的壓力水平都超出了一般水平。
細究各維度壓力源內部，我們發現“學術競爭”中的壓力水平從高到低的排序為：課題/項目申請（3.89）、學術發表（3.84）、職稱晉升（3.71）、人才項目申請（3.71）和個人績效提醒（3.43）；“行政事務”中壓力水平的排序為：財務報銷程序（3.83）、行政瑣事（填表、開會等）（3.67）和行政部門剛性程序（3.55）；“工作負擔”中壓力水平的排序為：時間緊張（3.87）、教學科研衝突（3.58）、工作計劃頻繁調整（3.49）和年度聘期考核（3.34）；“生活負擔”中壓力水平的排序分別為：照顧父母（3.65）、經濟收入（3.60）、子女看護教育（3.59）和家庭—工作衝突（3.57）。從中可以看出，教師職業壓力主要來自與制度相關的因素。我們把這些壓力因素與2014年的相關數據進行了比較，發現
近幾年來，教師在各方面的壓力都處在大幅度增加的趨勢中。上述高水平大學教師的職業壓力狀況使我們不難理解他們在回答“如果能夠重新選擇，您是否還會選擇學術職業”這一問題時，持否定回答的比例為30%。同時，認為當前學術職業環境對剛從事學術職業的年輕人而言並不理想的比例也較高。
職業壓力會導致職業倦怠。心理學以及腦科學的研究表明，職業倦怠往往會影響人們的工作活力與創造性，症狀嚴重則成為一種精神與身體疾患。我們在調查中發現，至少就高水平大學教師整體而言，教師處於輕度倦怠水平。但在倦怠的情感耗竭、人格解體、成就感降低這三個維度中，教師在成就感降低中表現最為突出，達到了中等嚴重水平，而且女性相對於男性教師倦怠現象更為明顯，越是年輕教師，成就感降低維度分值越高。
職業環境壓力的副效應——影響學術創新
學術工作尤其是科學研究的基本價值取向是原創性，越是開創性的研究，不確定性越高，研究週期可能越長，失敗的風險也越大。而在特定的制度安排下，比如強調量化評價、過於頻繁的考核、數量化考核結果與晉升以及待遇掛鉤、項目研究週期短、各項事務瑣碎和工作負擔過重等，使教師往往會理性地選擇風險小、週期短，但層次低甚至重複性的研究，這是他們迫於上述各種壓力的無奈選擇，既出於風險規避的考慮，也可以提高產出的效率。調查發現，對於“當前環境下，我很難做出具有顛覆性的原創成果”的題項，予以認可的均值為3.65（非常不同意賦值為1，非常同意賦值為5），即使是擁有院士與各類國家級人才頭銜的教師（樣本量為179人），認可均值也達到了3.1的水平。這一結果接近於整體認同水平，傾向於負面評價，該結果顯然更不容樂觀。
如果把上述職業環境壓力所帶來的效應與高水平大學教師的高時間投入、高壓力狀態、職業倦怠結合起來，我們會發現學術制度環境對學術創新的制約是關鍵性的，因此，我們需要在制度層面予以反思與完善。
採用迴歸分析發現，對教師開展原創性研究構成影響的主要壓力因素為學術競爭、工作負擔以及行政事務三個大項。可見，制度性因素是導致教師學術創新信心不足的重要原因之一。分析還發現，處於職業中期並正當年的中青年學者（教齡11～20年）的信心反而相對於其他群體更弱。這意味著：與教師個人發展相關的如考核、晉升、項目申請、獎項和人才項目評選等各種評價因素，時間緊張以及教學科研衝突等工作負擔因素，財務報銷、行政程序煩瑣、瑣事過多等行政因素，已經在很大程度上對學術創新帶來了負面影響，同時它們也是導致高水平大學中學術職業吸引力下降的主要原因。
改進當前學術制度環境的建議
在如今“放管服”改革與清理“五唯”的背景下，如何通過制度、政策與環境的完善，增強學術職業的吸引力，激發教師的學術活力與創造力，鼓勵教師勇於承擔風險性的原創研究，在此嘗試提供如下建議：
第一，全面改革高等教育評價制度。改變目前各方有組織的評價項目過多、過濫的局面，尤其淡化各種優選或排序評價，以更為透明的高校信息公開制度取代相關評價項目，把評價與監督權力盡可能交給社會公眾。
第二，弱化各種評價項目指標的剛性。對於“雙一流”建設成效評估、學科評估以及教師學術水平與能力評價，需要克服目前簡單化的定量和計數取向，以更為多樣化的定性或敘事評價取而代之，充分發揮國際國內同行專家權威的作用，通過獲取更為豐富和廣泛的證據（包括量化數據），客觀、立體、全面、綜合評判各自的人才培養水平、學術影響力以及社會貢獻。
第三，改革目前評價制度的短視與功利取向。適當延長各種工程、項目以及教師考核與評價的週期，提升高校與教師開展教學與科研的定力；淡化各種評價結果與收益掛鉤過於密切的傾向，清理高校依舊存在的簡單按發表與獎項計分獲酬的分配製度，全面克服當前高校辦學與學術活動過程中愈演愈烈的浮躁心態。
第四，尊重教師職業發展規律，以特惠與普惠政策支持年輕教師成長。對處於職業早期的年輕教師，在科研項目資助、教學負擔以及經濟收入等方面，要提供有針對性的特惠與普惠政策，緩解上述各方面的壓力，為其職業的長遠發展奠定基礎。
第五，營造勇於創新、容許失敗的相對寬鬆環境。越是開拓性的研究，週期越長，失敗風險越大。要採取普惠、競爭與委託項目制靈活結合的方法，支持與鼓勵有雄厚實力基礎的團隊與個人，開展帶有高風險的原創性研究，全面扭轉目前我國低層次重複性研究過濫、高水平創新性成果不足的局面。
第六，加強教師分類指導與管理，增強教師的職業獲得感。教師群體內分化與差異是一種客觀存在，要尊重教師的偏好及其在不同職業生涯階段的特徵，允許其在教學、科研與服務不同事項上有所側重，揚起所長，避其所短，進而在增進每一位教師的獲得感同時，又形成一種集合優勢。
第七，清理高校過多行政干預，簡化程序，厚植教師一心向學的情懷。高校內外過多瑣碎事項的申請填報、辦事程序繁複，行政服務意識淡漠，已經成為擾亂教師學術心境的重要影響因素，它甚至是我國高等教育體制的痼疾。因此，迫切需要政府相關部門與高校能夠適當抑制運動式改革不斷的衝動，真正建構起一個以師生為本的常態、成熟制度體系，為教師平心靜氣、安於治學營造良好環境與氛圍。
（作者：閻光才，系華東師範大學高等教育研究所、國家教育宏觀政策研究院教授）
鏈接：學術不是錦標賽
近年來，我國學術制度發生了比較明顯的變遷，探索出一套計劃和市場結合並行而有效的模式並用於高校管理和學術管理：在宏觀體制層面採用計劃和行政手段，而在微觀激勵機制層面則採取類似市場競爭的手段。這種類似錦標賽的學術制度，最初源於我國試圖通過體制機制的改革促進高校提高科研生產效率，並建立了各種不同級別的評價指標對高校進行評估和排名。但是，在產生強激勵的同時也誘發了一些副作用，尤其是出現“五唯”問題。筆者曾經對多所不同類型高校進行研究，發現無論是從高校組織層面和教師個體層面分析，學術錦標賽都產生了激勵異化。
學術錦標賽帶來的激勵異化
一方面，從高校組織層面看，學術錦標賽造成高校辦學同質化和功利化問題嚴重。首先，學術錦標賽並不適用於所有類型的高校，在政策“一刀切”的情況下，以前常常會出現競爭性模仿並導致高校辦學同質化的情況。競爭性模仿的最常用手段一是“按指標辦學”：我國無論是哪個版本的高校排名基本都是將學術成果的產出作為最重要的指標，儘管很多高校校長口頭上未必承認在意高校排名，但事實上卻可能都在暗中較勁，甚至在辦學中迎合這些評價指標。二是向“成功”組織學習：高職高專會模仿本科辦學，教學型高校和教學研究型高校會模仿研究型高校辦學，尤其是其制度設計與安排。在這雙重作用下，競爭性模仿所產生的輻射效應不斷擴散，並造成我國高校整體性的辦學模式趨同。這進而帶來的問題是造成高校人才培養的巨大供需矛盾：一邊是大量的大學都按照學術型人才培養導致畢業生就業難，另一邊應用型、技術型的人才又非常緊缺，結構性矛盾的問題突出。其次，高校辦學功利化情況嚴重。在大部分的評價指標裡，科研業績都是佔比最重也最好衡量的，因此大部分的高校都會不顧自身的特色和定位賣力發展科研。這也是如今高校各種“搶人”大戰的直接原因：看似是高校不惜重金、“求才若渴”，但實質上更多是高校在學術錦標賽下不得已而為之。而且高等教育目的在這個過程中也產生了異化：大學常常只是需要性價比高的學術勞動力為提高排名做貢獻，而不太考慮要為人類文明傳續和創新貢獻大學特有的價值。這種高等教育目的觀下的評價指標和績效標準有時甚至可謂簡單粗暴，也隨之產生很多“五唯”的典型症候：從“文憑”看，洋博士比土博士值錢；從“論文”看，SCI、SSCI比國內期刊值錢；從“帽子”看，有帽子比沒帽子值錢。
另一方面，從高校教師個體層面看，學術錦標賽誘發高校教師利益分化和工具主義。首先，學術錦標賽並不適用於所有高校教師，尤其是基數最大的教學型高校和高職高專的教師。這些高校教師多難以從這種制度中獲益，無法形成有效激勵，學術發展趨於邊緣化。事實上即便是研究型高校，也只是少數人能夠達到具備生產高水平學術成果能力的要求。因此，這種以少數拔尖人才為目標的學術制度設計很難獲得教學型高校和高職高專教師的普遍認同。而且他們也會因為所在學校的“被平庸”，逐漸自甘平庸或自我邊緣化，併產生惡性循環。其次，即便對於更容易從學術錦標賽中獲利的研究型高校教師而言，在學術產量獲得提升的同時卻變得更加功利化。其功利化有兩種典型：一是減少教學投入將更多時間用到科研中去，二是選擇符合獎勵標準的短平快研究。第一種的害處在於對人才培養的怠慢，損害了學生的利益。在學術錦標賽下，不少高校教師都把大部分的精力投入到各種科研論文、項目和人才頭銜的爭奪中去，人才培養常常被選擇性地“犧牲”了。第二種的害處在於妨礙了真正的學術創新行動的產生。調查發現，在學術錦標賽下不少研究型大學教師更多是為了獲得制度利益或防止被淘汰而產生積極學術行動，而並非發自內心的學術追求。儘管學術評價機制也一直在進步，但也只是從以往的簡單統計論文、課題數量到如今統計高影響因子論文和高級別課題的數量而已，很多教師只是根據指標的變化而發表，不但難以享受到學術帶來的樂趣，也妨礙了真正的學術創新行動的產生，更無助於整個國家的學術創新。
學術錦標賽的政策糾偏
首先，迴歸初心，重思高等教育目的。高校最基本的職能是人才培養，隨著高等教育的發展，科學研究和服務社會等其他職能紛紛湧現，但無論如何都不應喧賓奪主。學術錦標賽的異化帶來的突出問題就在於使得高校愈來愈像研究機構而不是以培養人才為根本使命的教育組織。在過去學術錦標賽盛行的階段，我國很多高校除了科研成績光鮮之外，在其他方面的表現尤其人才培養方面卻乏善可陳。因為過於注重科研成績提升，但卻沒有建立起一種科研與教學良性互促的機制。因此，新時代對學術錦標賽進行政策糾偏的出發點，一定要回歸到教育初心，教育部長陳寶生提出“四個迴歸”亦是此意，應當緊緊圍繞人才培養為基本點，建立“教學-科研”互促機制。
其次，頂層設計，建立高校分類發展政策體系。學術錦標賽下中國高校獲得很快速的發展，但也存在不少需要引以為鑑的政策弊端。特別是基本沒有對高校進行分類指導，而是將所有的高校都納入到以科研競賽為主的評價指標體系中。當前這個問題已經得到國家層面的重視，在頂層設計層面上已經有較好的改革思路。《中國教育現代化2035》明確提出：“分類建設一批世界一流高等學校，建立完善的高等學校分類發展政策體系，引導高等學校科學定位、特色發展”。這種改革思路更加註重了高等教育體系建設，比如“雙一流”建設、推動應用型本科轉型和現代職業教育體系建設三線並進，其實是對以往學術錦標賽所出現問題的一種政策糾偏。通過分類管理和評價，可以避免所有不同類別的高校參與同一學術評價指標體系的比拼，才利於各類高校合理定位和辦出特色，從而產生更多各具特色的一流院校。
最後，破除“五唯”，對高校教師進行分類評價。錦標賽制是企業常用的績效機制，但高校和企業的本質有很大差異，不能簡單地進行制度複製。尤其是在制度設計上不能僅僅是出於“經濟人”的考慮，而忽視了高校教師作為“知識人”或“理念人”的特質。而且，不但不同類型高校的教師各有所長，就算是同一高校、同一學科的老師都千差萬別，不應用同一把尺子去量不同的人。“百花齊放才是春”，國家大力推進破除“五唯”的真正用意也在於此，要讓不同的人才都能得到合理、科學的評價。因此，應在高校分類評價的基礎上，更要進一步對高校教師進行分類評價。要探索多維度多層次評價，扭轉讓教師評價指標單一，過於依賴“文憑”“論文”“帽子”的局面，讓教師在教學、科研、人才培養、社會服務等方面貢獻度都能得到合理體現。更要創設潛心育人和治學的制度環境，讓高校教師重拾“十年磨一劍”的從容淡定，守正創新，立德樹人。
（作者：陳先哲，系華南師範大學教育科學學院教授，廣州市教育治理現代化高等研究中心研究員。基金項目：國家社科基金教育學一般課題〔BIA170170〕）
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內容：光明日報
統籌：周世祥
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