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給教師的建議
第96條
經
典
1
從我參加教育工作的最初時刻起，就有一個解不開的謎始終折磨著我：究竟那些在發展上落後於正常情況的兒童是怎麼一回事?究竟這種不幸在多大程度上是由於遺傳決定的，而又在多大程度上是由於兒童在最幼小的時候所處的環境決定的?當我，教師，在教室裡用盡全力想喚起他們的獨立思考的那些時刻裡，這些兒童的思考器官裡究竟在發生著什麼變化?
每一年都有幾個這樣的孩子進入我們學校。你拿10個詞讓他識記，即使經過多次重複，他記住的也超不過3、4個。在普通教育學校裡教這些孩子可真是一件苦事：通常他們很費勁地學習一點閱讀和寫字，但是再也前進不得了，他們對自己遇到的挫折深感痛苦，而到最後還是被"淘汰"了。
可以說，這些兒童是處於智力落後的邊緣上。心理學家們把他們稱作"發展暫時受阻的兒童"，並且建議送他們進特殊學校去學習。但我堅決認為：應當在普通學校裡對這些兒童進行教學和教育，因為有一個完滿的、在智力方面不斷地豐富著的環境，這是拯救這些孩子的最重要的條件之一。
2
我在課堂上研究過落後兒童的腦力勞動情況，並且同時對天賦好的兒童進行觀察。毫無疑問，兒童勞動的效率在很大程度上取決於記憶。但是，能不能做出結論說首先訓練記憶，然後發展智力呢?能不能說記憶是條件，而腦的完善的機能性活動是結果呢?換句話說，能不能先用某種急進的手段來改善記憶，並以此來對智力的發展施以影響呢?
我密切注視著蘇聯和國外學者們的研究成果，並且力求在保持一定的審慎態度的條件下，在對兒童的實際工作中檢驗學者們的結論和設想。順便提一下，美國心理學家戴維德·格列奇跟蘇聯科學院院士阿諾辛在《文學報》上進行的爭論，也是促使我寫這篇文章的一個動因。
格列奇教授說，現在已經有一些化學手段，能夠大大改善動物的記憶和提高它們解"迷宮題"的能力。對人來說，這就意味著，在今後10年內，藉助化學療法，將有可能使智力落後的人恢復正常生活。據這位教授的意見，把這一發現用於實踐，可能會產生一些不大好的社會後果，但是對於這些手段本身的效果，他卻是深信不疑的。而阿諾辛院士則認為，最好不要去尋找急進的方法來改善人的記憶，而是用自然的方式去使它得到發展。
我作為一個跟教育實踐關係密切的人，對於這場爭論特別關心。
生活隨時隨地告訴我們，能力差的學生，並不單純就是記憶力降低的兒童。這些兒童的思維處於一種受抑制的、靜止不動的、"僵化的"狀態之中。
也有過這樣的時候：我嘗試用直接對記憶施加影響的辦法來改善他們的思維能力。但是這些嘗試都完全歸於失敗了。強迫兒童背誦，然後要他把背過的東西再現出來，用這種辦法"鍛鍊"記憶力是不行的，這對於兒童是有害的：他的神經系統和整個機體極度疲勞，而記憶只有變得更壞，因為這樣做破壞了記憶跟"腦內發生的許多過程的一個很大系統"的其他因素之間的和諧。現在，我引用阿諾辛的這句話，才比較確切地把多年來使我苦苦求解的那個思想表達出來了。
3
用心理學的手段來影響記憶的嘗試歸於失敗之後，我又想用其他方法來刺激記憶。
曾有一個時期，關於藥理學的想法簡直使我一點不得安寧。烏克蘭的民間醫學是幾百年間形成，並且被一代一代地悉心保留下來的，它擁有一些能治病的方法：有些方法能使人的記憶更敏銳，有些方法能把人的回憶給"擦掉"和"平息"下去。我在老鼠、海豚、麻雀和我自己身上檢驗這些方法。
結果總是令人驚異的：在動物身上，常常能成倍地加快掌握反射的速度。然而用這些刺激性的手段在我身上試驗的結果表明：它們可以使識記過程大大加速，但是在這種輕鬆的腦力勞動(畢竟這是很奇特的、異乎尋常的現象)過後幾小時，又會出現那種受抑制、頭腦麻木的狀態。
譬如，你正當30至35歲之間的年齡，你會突然忘記原來記得很清楚的東西，有些類似老年人記憶模糊的現象。這種現象是暫時的。但我認為，對此要保持高度的警惕：以化學手段來干預思維這個人體的最精細的領域，是危險的，在道義上也是不可取的。
但主要之點尚不在此。我直到後來才弄明白：以人為的手段來促使記憶積極化，並不能保證腦的完善的機能性活動。離開對人的整個心理的、精神生活的和諧影響，發展就是不可能的——這才是主要的結論。
4
在35年時間內，經過我的手教育過共107個孩子，這些孩子我可以有把握地把他們稱為能力差的、甚至智力差的孩子("智力較差"這個說法，是對問題的實質的最確切的表述了)。從5歲到15-16歲(占上述人數的一半)，而後又到17-19歲(占上述人數的另一半)，我們對這些兒童進行了專門的教育工作。
為了查明學生智力不正常的原因，我調查了兩千多個家庭，瞭解兒童的遺傳、日常生活、營養和精神生活的情況。我終於看到：這些智力不正常的原因，在每一個個別情況下來說，好像是一層一層地累積起來的：最初是一個原因在起作用，後來又加上第二個原因。最初的原因往往是兒童在嬰幼兒時期生過什麼病：風溼病、軟骨病、腦膜炎等。但是，如果沒有第二種不良的影響--兒童早期受到了不正確的教育--來加重這種狀況的話，在許多情況下還不至於造成嚴重的後果。
在某些情況下，後一種狀況成了使兒童在發展方面落後的主要原因。說到兒童早期的不正確的教育，我是指許多各種各樣的條件的綜合；雖然不一定確切，我認為還是可以把一些主要的原因找出來的。在這種家庭裡，兒童智力落後的徵兆起初並不顯著，但是很快就會變得十分突出了。
其次，我想指出的是，家庭智力生活的侷限性和驚人的貧乏性，是兒童智力落後的原因之一，我調查過幾個不幸的兒童，他們的母親在跟孩子的交往中，所使用的語言裡總共只有200、300個詞彙。我很痛心地發現這些兒童對於人們平常從童話、民歌裡引用的那些詞的情感色彩竟茫然無知。
家庭情感生活的貧乏總是跟智力生活的侷限交織在一起的。有一些5、6歲的兒童，從來沒有對任何事情表現過驚奇、讚歎和歡樂。他們也沒有幽默感，不理解喜劇性的場面和情境，很少放聲地歡笑，而對別人開的玩笑則報以病態的反應。這一點是容易理解的：笑--是認識的渠道之一，是一種觀點，世界隨著這種觀點而在人的面前展開它的多樣性。如果這條渠道被堵塞了，思維就得不到完善的發展。
最後，還有一個情況，就是兒童在出生後的最初2、3年裡沒有受到完滿的母親教育。我是在幾千個家庭裡研究了兒童的智力發展對於母親教育的依存性，又對發展的其他條件做了仔細分析之後，才得出這條結論的。如果兒童在出生後的最初2、3年裡，沒有通過最親近的人——母親，就這個年齡期的兒童所能接受的程度來發現世界，如果他沒有感覺過母親的愛撫的、慈祥的、憂慮的目光，如果他沒有聽到過本族語言的細膩而充滿情感的音調，那麼這個兒童的智力生活就會跟有正確的母親教育的兒童走上完全不同的發展道路。這個領域——母親教育學，現在還是一般教育學裡的一塊未曾開墾的處女地。
總而言之，這些孩子進到學校裡來了。然而，他們很快就會感到：自己跟別的孩子不一樣。我明白地知道：如果用教所有的孩子那樣的辦法來教這些孩子，那麼他們不可避免地會學得很差，成為可憐而不幸的人，一輩子受著"我幹什麼都不行"這個痛苦的思想的折磨。
應當時時刻刻保護這些孩子，因為他們最容易受到傷害：兒童時期的智力生活的領域是跟道德生活的領域緊密相連的，兒童會把學習上的每一次失敗當成一種痛苦的屈辱(順便指出，這是指兒童的心還沒有習慣於忍受這種屈辱和沒有變得麻木不仁的時候而說的，否則，任何關於拯救這些兒童的討論都毫無用處了)。
由此可見，最主要的任務是：不要對學習落後的兒童進行不適當的教學。而在這種情況下，不適當的教學是指什麼而言的呢?這裡我不準備談教學法(那是一個專門談論的課題)，而想談一些主要的原則，因為離開原則，即使是最完美的教學法也會失效的。
未完待續
內容來源 | (蘇)B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社,1984.
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