教育起源於兒童對成人的無意識模仿。
（1）這個觀點是片面的。
（2）它否定了教育的目的性和社會性。
（3）根據馬克思主義歷史唯物主義理論，教育起源於生產勞動中傳遞生產經驗和生活經驗。
（2013上）凡是能影響人的身心發展的活動都是教育。
（1）這句話是片面的。
（2）教育是有目的培養人的活動，各類活動對人的身心發展的影響有積極影響和消極影響之分，只有起積極影響的我們才稱之為教育。
（3）因此，這句話是片面的。
從廣義上講，教育指的就是學校教育。
這句話是錯誤的。凡是增進人們的知識和技能，增強人的體力，影響人們的思想觀念的積極的活動，都是教育。廣義的教育包括社會教育、學校教育和家庭教育。
（2012上）動物界也存在教育。
（1）這個觀點是錯誤的，動物界不存在教育；
（2）教育是一種有目的地培養人的社會活動，這是教育區別於其他事物現象的根本特徵，是教育的本質屬性，也是教育的質的規定性。教育具有社會性和目的性，是人類社會所特有的實踐活動。
（3）而動物界所謂的“教育活動”只是動物的一種本能活動，是自發表現出來的。
（4）因此，動物界不存在教育。
教師一定是教育者，但教育者不一定是教師。
（1）這句話是正確的。
（2）首先，教育者是指教育活動中以教為職責的人，而“教師”這個稱謂特指在社會教育活動中履行教育教學職責的專業人員，是教育者的重要組成部分。所以說教師一定是教育者。
（3）其次，教育者不僅包括教師，還包括教學管理人員、教材研發者以及課程標準的編寫者等。所以說教育者不一定是教師。
（4）因此可以說，教師一定是教育者，但教育者不一定是教師。
教育由教育者、學習者和教育手段構成。
（1）這個觀點是錯誤的。
（2）教育由教育者、學習者、教育中介構成。
（3）教育中介籠統地指那些受教育者與教育者之間起橋樑作用的物質和意識形態的東西，包括物質、意識形態和行為。
（4）所以這個觀點是錯誤的。
教育活動由教育者、受教育者、教育中介三個要素構成，這三個要素是相互獨立的。
（1）這個觀點是錯誤的。教育的三要素之間既相互獨立， 又相互規定， 共同構成一個完整的實踐活動系統。
（2）沒有教育者， 教育活動就不可能展開， 受教育者也不可能得到有效的指導 ；沒有受教育者，教育活動就失去了對象，無的放矢 ；沒有教育中介，教育活動就成了無米之炊 、無源之水，再好的教育意圖 、再好的發展目標，也都無法實現。
（3）因此， 教育是由上述三個基本要素構成的一種社會實踐活動系統，是上述三個基本要素的有機結合。
教育的基本形態是學校教育。
這句話是錯誤的。
首先形態是指事物存在形式和一般狀態表現，教育形態即指教育作為一種社會現象存在的外在形式和狀態。
其次人類的教育活動發展至今，先後產生了社會教育、家庭教育和學校教育等幾種主要教育形態。這些教育形態既相互獨立又有密切聯繫。構成了教育的總體，共同推動著人類的發展與社會的進步。其中社會教育、家庭教育和學校教育是教育的基本形態。
由此可見，教育的基本形態不單只是學校教育。因此，這句話是錯的。
（2012下）教育可以改變政治經濟制度的發展方向。
此觀點錯誤。首先，政治經濟制度對教育具有制約作用，它決定著教育目的的性質、教育的領導權、受教育的權利、部分教育內容。其次，教育對政治經濟制度具有影響作用，但不能改變政治經濟制度的發展方向。政治經濟制度的發展方向歸根到底是由社會生產力的發展狀況所決定的。
（2013下）政治經濟制度決定著教育的性質，因此教育沒有自己的相對獨立性。
說法錯誤。雖然政治經濟制度決定著教育的性質，但教育具有自身的繼承關係，與以往的教育具有淵源關係，在同樣政治經濟制度和生產力發展水平的國家，會有不同特色的教育，同時，教育要受其他社會意識形態的影響，教育內容和教育觀點會有所不同，除此之外，教育與社會政治經濟發展不平衡，教育可能超期於一定的政治經濟發展水平，也可能落後於一定的政治經濟發展水平。
一定條件下，制約教育性質和發展方向的最直接的社會因素是政治經濟制度。
此觀點是正確的。政治經濟制度對教育有制約作用.政治經濟制度決定教育的領導權、受教育的權利、教育目的和教育內容。政治經濟制度通過上面四個方面作用，直接決定了教育性質和發展方向。
政治經濟制度決定著教育的規模和速度。
這句話是錯誤的。
首先政治經濟制度對教育發展的影響與制約體現在政治經濟制度決定著教育的性質,即決定著受教育者的思想政治方向和為誰服務的問題。
其次這種制約作用主要表現在:政治經濟制度決定教育的領導權、受教育的權利和教育目的。教育相對獨立於政治經濟制度。
再次生產力決定教育的規模和速度。
所以這句話是錯誤的。
教育能再生產勞動力。
此觀點正確. 教育對生產力具有促進作用,其中一個重要表現就是教育能再生產勞動力.通過教育,可以使人掌握一定的知識、生產經驗和勞動技能,即把可能的勞動力轉化為現實的勞動力,提高勞動效率,促進生產力發展。
教育是提高人口質量的根本途徑。
（1）這句話是正確的。
（2）影響人口質量的因素有很多，不僅包括來自上一代人的遺傳素質，也包括他所處的社會環境和生活水平，還包括教育。
（3）教育能提高人的遺傳素質、改善社會環境和人們的生活觀念；更重要的是，在這些條件基本相同的情況下，教育對提高人口質量發揮著決定性作用。因為人口質量主要體現在人的身體素質、以及科學文化水平和思想覺悟、道德水準等精神因素，教育作為促進人德智體美全面發展的活動，其直接的效果就是提高人口質量。
（4）因此，教育是提高人口質量的根本途徑。
所謂關鍵期是指個體發展過程中壞境影響能起最大作用的時期。
此觀點是正確的。所謂關鍵期是指個體發展過程中壞境影響能起最大作用的時期。在關鍵期中，在適宜的環境影響下，某種行為習得比較容易，心理發展的速度也比較快。同時，在關鍵期中，個體對環境的影響極為敏感，有時把關鍵期稱為敏感期。
(2013上) 遺傳素質決定能力發展的水平。
（1）這種說法是錯誤的
（2）能力的發展受遺傳、環境、學校教育和個人主觀能動性四個方面的影響，遺傳只是為個人能力的發展提供了生理前提和物質基礎。
（3）因此，這句話是錯誤的。
國外有人調查統計了某家族的八代136名家族成員,發現其中50名男子成為音樂家,這是遺傳決定的。
此觀點是錯誤的。遺傳只是為人的發展提供了物質基礎和前提，不起決定作用。真正決定人發展水平的是人的主現能動性。
《傷仲永》的故事說明遺傳素質具有可塑性。
此觀點是正確的。仲永在很小年齡就表現出超出他人的能力，這是其遺傳素質所導致的。但在成長:過程中，由於缺乏人的主觀努力，加之家教環境不佳等因素，最終泯然眾人。說明遺傳素質為人的發展提供了可能性,但這種可能性會在環境、教育、人的主觀能動性等內外因素作用下，發生改變，即具有可塑性。
學校教育在人的身心發展中起主導作用。
此觀點正確。
（1）學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動。
（2）學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的
（3）能有效地控制和協調影響學生髮展的各種因素。
教育在人的身心發展中起決定作用。
此觀點是錯誤的.影響人身心發展的因素有遺傳、環境、教育和人的主觀能動性。其中，遺傳為人的身心發展展提供了物質基礎和可能性，環境則將這種可能性變為現實，教育則在人的身心發展中起著主導作用，人的主觀能動性是人身心發展的決定性因素。
學校教育在人的發展中起決定作用。
這句話是錯誤的。學校教育在人的發展中起主導作用。
首先個體主觀的能動性是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素,是個體身心發展的動力。
其次，學校教育的作用主要有：
第一，學校教育對個體的基本要求、發展方向與方面做出社會性規範。學校根據社會的要求，有意識地通過教育使學生達到規範的目標要求。
第二，學校教育具有加速個體發展的特殊功能。學校教育使學生處在一定的學習群體中，並且如果對學生加以指導或訓練，有助於加速個體的發展。
第三，學校教育對個體發展的影響不僅有即時的價值，也有延時的價值。
第四，學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。學校教育有助於學生個體特殊才能的展露和發現。同時，學生在群體生活中有助於他們取長補短，不斷豐富和完善自己的個性。
因此這句話是錯誤的。
學校教育對個體發展的影響具有即時價值但不具有延時價值。
此觀點是錯誤的。學校教育的內容大部分具有普遍性和基礎性，即使專門學校的教育內容，也屬該領域普遍和基礎的部分，因而對人今後的進一步學習具有長遠的價值。此外，學校教育提高了人的需求水平、自我意識 和自我教育的能力，這對人的發展來說，更具有長遠的意義。所以說，學校教育對人的發展既具有即時價值也具有延時價值。
（2014下）學習所引起的行為或行為潛能的變化是短暫的。
錯誤。學習是個體在特定情境下由於練習和反覆經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這種變化是相對持久的，而不是短暫的。
生活經驗證明，人們由於長期進行某一方面的訓練，就可以使腦的某一方面反應能力提高，如印染工人可以比一般人具有更強的顏色鑑別能力，釀酒老工人具有敏銳的鑑別酒質的能力，這種現象說明後天教育決定了人的發展。
此觀點是錯誤的。教育在人的發展中起主導作用，人的發展的內在動力和源泉是個體主觀能動性：故根據題幹中描述的情況就認為後天教育決定了人的發展是有失偏頗的。印染工的較強的辨色能力是其發揮主觀能動性參加社會實踐勞動而形成的結果。
（2011下）社會本位論的主要觀點（1）教育目的是根據個人的發展需要制定的，而不是根據社會的需要制定的（2）個人價值高於社會價值（3）人生來就具有健全的本能，教育的基本職能就在於使這種本能不受影響地得到發展。個人本位論者認為，如果按照社會要求去要求個人，這些社會要求就會阻礙個人本能的健全發展。
這個說法是錯誤的，這是個人本位論的主要觀點。社會社會本位論者主張教育目的要根據社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，他的發展必須服從社會需要；教育的目的在於把受教育者培養成符合社會準則的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩定與延續；社會價值高於個人價值，個人的存在與發展依賴並從屬於社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。
古代雅典的教育目的在於培養忠於統治階級的強悍的軍人，教育內容單一，方法較嚴厲。
（1）錯誤
（2）題目所說的是斯巴達教育
（3）雅典教育重視培養多方面發展的人，教育內容包括政治、哲學、文學、藝術、體操等許多方面，教育方法也比較靈活
義務教育的實質是為高一級學校輸送優質生源。
此觀點是錯誤的。義務教育是指依據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受,國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。具有強制性、普及性、免費性等特點。因此，認為義務教育實質是為高一級學校輸送優質生源的觀點是不正確的。
（2011下）美育就是指藝術教育。
此說法錯誤。美育也稱審美教育或美感教育，是培養學生健康的審美觀，發展學生鑑賞美和創造美的能力，培養學生高尚情操和文明素質的教育。美育要通過各種藝術以及自然界和社會生活中美好的事物來進行。藝術教育是通過藝術進行的美育，他只是美育的一部分。
教育研究的對象是各種教育現象。
此觀點是錯誤的。教育研究以教育現象和教育問題為研究對象，目的在於揭示教育現象背後的規律。但並非所有的教育現象都會成為教育研究的對象，被作為教育研究對象的教育現象必須具有潛在的探索研究價值.而有些教育現象是偶然的、個別發生的現象，不具有研究價值，因而不能作為教育研究的對象。
（2011下）杜威繼承和弘揚盧梭的自然教育思想的精華，猛烈批判舊教育的理念和做法，並在教育界首次將其稱為“傳統教育”，這就是“傳統教育”的由來。他還系統闡述了新的教育思想，進行新的教育實踐。後來，人們把與傳統教育相對立的以杜威為代表的教育理論與實踐稱之為“現代教育”。
正確
杜威的教學過程思想：繼承和弘揚盧梭的自然教育思想的精華，猛烈批判舊教育的理念和做法，並在教育界首次將其稱為“傳統教育”，這就是“傳統教育”的由來。他還系統闡述了新的教育思想，進行新的教育實踐。後來，人們把與傳統教育相對立的以杜威為代表的教育理論與實踐稱之為“現代教育”
他深刻批判了舊教育的主要特點：消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一。杜威反對設置廣泛的課程。杜威將探究的反省思維活動過程分為五個階段:(1)處於令人不安或困惑的情況，檢查自己的目的與困難；（2）提出問題，使情境中的困難和行動障礙更加明確起來；（3）通過觀察、蒐集事實，提出解決問題的假設；（4）推斷哪一種假設能夠解決問題:(5)通過實驗，驗證或修改假設，形成結論
上述階段被簡明地概括為困難、問題、假設、驗證、結論的五步，人稱五步教學法。杜威的現代教學理論於20世紀初在許多國家風靡一時，有劃時代影響。
（2014下）目前，我國普通高中不屬於基礎教育。
錯誤。我國普通高中屬於基礎教育並且是基礎教育的重要組成部分。基礎教育重在“基礎” ，重在學習基礎知識（這裡指廣義的知識，包括知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個目標領域），“基礎知識”的本質在於“一是它的普遍性，二是它的實用性”。基礎教育階段不是培養人才的， 而是為培養人才打基礎的， 要為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎，為學生進入和適應社會打下基礎，總之，要為學生的全面發展打好基礎。
活動課程論的倡導者是奧蘇伯爾。
此觀點是錯誤的。活動課程論的倡導者是杜威，奧蘇伯爾倡導的是有意義接受學習理論。
新課改進一步強化了教育評價的甄別和選擇功能。
此觀點是錯誤的。要求:改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能,發揮評價促進學生髮展\\教師提高和改進教學實踐的功能.教育評價的功能有:導向\\鑑定\\監督\\調節\\診斷和激勵。
備課首先要做的就是鑽研教材,包括學習教學大綱(課程標準)、研究教科書、閱讀與教學內容有關的參考資料。
此觀點是正確的。備課做好三方面的工作:鑽研教材、瞭解學生和設計教法。首先要做的就是鑽研教材,包括鑽研課程標準、教科書和閱讀有關的參考書。
(1) 課程標準是教師備課的指導文件。鑽研課程標準就是要弄清本學科的教學目的；瞭解本學科的教材體系和基本內容；明確本學科學生能力培養、思想教育和教學法上的基本要求。
（2）教科書是教師備課和上課的主要依據。
(3) 閱讀參考資料也很重要。除了目前專供教師用的一些教學參考資料外，還應該包括課程標準推薦和自己平時積累的參考資料，隨時將閱讀所得增補到自己的教學筆記中，以便上課時參考使用。
（2014下）教學是實現學校教育目的的基本途徑。
正確。教學時貫徹教育方針，實施全面教育，實現教育目的的基本途徑。造就全面發展的人才需要實施全面發展教育，而教學識其基本途徑。
（2013上）教學的任務就是傳授科學文化基礎知識，培養基本技能技巧。
這句話是片面的。傳授系統的科學基礎知識與基本技能只是教學任務的一部分，教學任務也包括：發展學生的智力與體力，培養學生的創新精神和實踐能力；培養學生良好的品德和審美情趣；促進學生良好個性的發展。
（2013下）教學評價就是對學生學業成績的評價。
說法錯誤。教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果進行價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。教學評價主要包括對學生學習結果的評價和對教師教學工作的評價。從學生學習結果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認識領域，又要評價態度、習慣、興趣、意志、品德及個性形成等情感領域;從教師教學工作的評價看，既要評價教師的教學修養、教學技能，又要評價教學活動的各個環節，特別是課堂教學質量。
衡量一節課好壞的標準是教師教的怎樣。
此觀點是錯誤的。衡量一節課好壞的標準除了教師教的怎麼樣，還有學生學的怎麼樣。一堂好課的標準包括:目標明確;內容正確；方法得當；表達清晰;組織嚴密;氣氛熱烈。
教學就是上課。
此觀點是錯誤的。教學與上課是整體與部分的關係，教學包括上課，還包括備課、課外作業的佈置、課外輔 導、學生學習成績評定等一系列環節。上課是教學工作的中心環節，教學的任務主要是通過上課完成的。
教學是指教師的教學活動。
（1）首先，教學是由教與學兩方面統一組成的雙邊活動，二者相互依存，相互促進，相得益彰，缺一不可。
（2）其次，雖然說教師是教學的組織者與引領者，學生是教學的對象，教師教的質量決定著學生學的質量，但學生是學習與發展的主體，教師的教是為學生的學服務的。
（3）再次，教學不只是有教或者有學，而且要有教的能動性與學的能動性。要使教的能動性與學的能動性兩個方面相互溝通與配合，才能使教學具有完整的能動性，才能獲得最好的教學效果。不能只重視某一個方面的能動性，而忽視另一個方面的能動性。
（4）所以說，教學活動不僅指教師教的活動，也包括學生學的活動。
教學的實質是智育。
（1）智育是指向受教育者傳授系統的文化科學知識和技能 ，專門發展受教育者智力的教育活動。
（2）教學是智育的主要途徑，但卻不是唯一途徑，智育也需要課外活動、社會實踐、生產勞動等途徑才能全面實現。
（3）智育是教學的首要任務，但不是唯一任務，教學也要完成德育、體育、美育、勞動技術教育的任務。教學的根本任務是培養全面發展的人。
（4）若把教學等同於智育，就使教學走向唯智主義，背離全面發展的方向；並使智育侷限於課堂教學，就易忽視與脫離廣闊的社會生活實際。
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