在新的教育理念下，教師的教學方式、學生的學習方法發生了很大變化，課堂教學出現了師生互動，共同探究學習的良好現象……。但少部分教師在課堂教學中對如何落實新的教學理念，卻出現了一些問題，走入了誤區。本文就課堂教學中出現的誤區及對策闡述了一些看法：
1 課堂教學的幾大誤區
1．1 探究學習流於形式
新課程把探究活動作為改革的突破口，目的是從根本上改變教師的教學方式和學生的學習方式。可不少教師對此卻產生了誤解：
（1）對科學探究學習的認識有偏頗。①把科學探究的七個要素認為是七個環節，機械地呈現七個要素。因追求活動形式的完整性，使探究學習流於形式。②探究學習庸俗化，認為課堂上先讓學生提出問題再讓學生自學就是探究性學習。
（2）探究活動中小組合作學習流於形式。現在所有的課堂上，都能看到小組合作學習的影子，但深入仔細觀察就會發現，小組合作只是一種形式，缺乏實質性的東西。表現在：①小組合作學習的內容沒有研究探討的價值，有些問題不需要探討。②小組合作前缺少學生獨立的深入思考就直接讓學生進行探究。③學生間的合作不主動，參與度不均衡。④教師不能給學生充足的時間，學生還沒有真正進行深入的討論，就鳴兵收場。⑤“滿教室嗡嗡的聲音”，每個人都在張嘴，但誰也聽不清說什麼。學生的討論流於形式，為討論而討論的現象普遍存在。
1．2 過於追求教學的情景化
有的教師過分注重教學的情景化，為了創設情境可謂冥思苦想。好像脫離了情景，就脫離了學生的生活，就不是新課程理念的課。事實上，有些教師辛辛苦苦創設的情景，沒有起到應有的作用。特別是一些低年級的孩子，往往因為被老師創設的情景所吸引，而不能進入學習狀態。有的教師的數學課，不是從“買東西”引入，就是從“分東西”開始……剛開始，學生感到很新鮮，可時間一長，學生就習以為常，再也引不起學生的興趣了。
1．3 教師在課堂上不敢講
不知何時起，我們的課堂上教師很忌諱“講”，不少教師把少講或不講作為教學的一個原則。於是課堂上開始“謹小慎微”起來，唯恐講多了，寧可多讓學生自己去“領悟”，也不落了個包辦代替的“罪名”，結果大大削弱了教師的主導作用。表現為：該講的不講，講了的講不透，本來教師一句話就點明的問題，非要跟學生“兜圈子”，“捉迷藏”，似乎都較著勁兒比誰講得少。因為他們知道，講了就會有“灌輸”、“填鴨”之嫌。
1．4 課堂教學表面熱鬧
有的課表面看起來氣氛異常活躍，學生們的小手如林，“老師，我，老師，我……”的喊聲不絕於耳。當教師指定學生回答時，下邊還是喊聲不斷。對於問題是否真正理解，學生不清楚，教師也不清楚。只是陶醉在自己創造的活躍的課堂氣氛中。還有的教師將發揮學生的主體性等同於“滿堂問”，盲目追求問題的數量，沒有區分學生主動參與還是被動參加，是積極動腦還是跟著起鬨。
1．5 教學過程過於追求手段現代化
有些教師認為不用多媒體等現代化的教學手段就是保守，就是觀念不先進。為此，教師不惜花費一週甚至數週的時間精心製作課件。可效果怎樣呢?有的課件不過是課本知識的搬家，只起到小黑板的作用；有的課堂乾脆成了“放電影”，教師成了放映員，鼠標點點，小棒指指，學生成了地地道道的觀眾；有的教師把界面搞得五彩繽紛，以為這樣就可以吸引學生的學習興趣，學生常常被鮮豔的彩色所吸引，忘記了聽老師講課， 忽略了課堂教學中應掌握的知識；有的教師為了展示自己精心製作的課件，忽略了學生的動手操作、自主探究；有的教師因為有了多媒體，黑板乾脆成了“空白板”，一節課下來，黑板上除了課題沒有其它任何字跡；有的因課件製作粗糙，鏈接不好，弄得教師手足無措。教師跟著電腦走，而不是跟著學生的思維走，何談課堂上師生互動，彰現個性？
2 對策
2．1 科學探究的七個要素是要素而不是七個環節，也不應該理解成程序
科學探究的七個要素是要素而不是七個環節，要素可以多也可以少，視情況而定。但如果是環節（程序）必須齊全，缺少一個環節（程序），就不完整。在科學探究中應避免將七個要素以環節（程序）的形式呈現，也沒有必要在一個探究課題中七要素都要出現。有的要素可以隱形顯現而不需要機械的呈現。因此，在實施探究教學時要靈活處理，避免程式化甚至“八股化”。筆者認為，在組織初中的起始年級學生進行探究時，可由教師提出問題，讓學生進行探究，在學生探究前和探究中教師應有必要的面上指導和個別具體的指導，不能進行聽之任之的“放羊式”探究，否則會給部分的小組探究帶來極大的盲目性，從而達不到探究的目的。隨著學生學習的深入，可讓學生逐漸嘗試探究中的兩個、三個或更多要素……，最終實現對一個問題的完整探索。
2．2 處理好形式與內容的關係。形式是為內容服務的，教學也不例外。
教學過程中不能過分注重形式而忽略內容，否則有喧賓奪主之嫌。有的教師為了顯示自己的課件製作水平，很簡單的問題，也要弄一個動畫。學生的注意力往往被動畫所吸引，而忽略了教師講課的內容，那動畫無疑是畫蛇添足，這樣做費時費力，降低了教學效率。還有的教師不是為了教學來制課件，而是為了制課件而制課件，一會兒歌曲，一會兒動畫，一會兒影片，學生眼花繚亂，目不暇接。熱鬧之後，學生什麼也沒學會，結果教師過分注重教學形式而影響了學生對教學內容的理解和掌握。真正的教學並不是越熱鬧越好，也不是笑聲越多越好。安靜有序的課堂氣氛也是新課程所追求的。筆者認為，讓學生“動”起來是改革的一個目的，但光“動”起來是遠遠不夠的。學生動起來，它是一個好課堂的必要條件，但不是充分條件。充分條件是給學生充分動腦、動手的機會，如果沒有這個充分條件，那麼，這個“動”就會亂，就會停留在表面的熱鬧上，而實質上沒有帶給學生認知上的衝突、內心的震撼、無言的感動和理智的挑戰。“活而不亂”才是新課程背景下課堂教學追求的理想目標。處理好形式和內容之間的關係，該學生活動的，一定要充分活動；該學生討論的，一定要學生充分討論；有些問題很簡單不需要討論，不要硬讓學生討論。不要動不動就讓學生討論，要根據情況而定。學生活動的尺度，要把握好火候，恰到好處。恰當的用學生活動這種形式，才能更好地為教學服務。
2．3 恰當的運用教學情景
筆者認為，問題的設計不要以單純地以“生活化”、“活動化”沖淡了“學科味”。雖然科學之間有相互聯繫，但不要把語文課上成歷史課，把數學課上成活動課、遊戲課，更不能把物理課上成數學推理課……。當然，教學情景是要設計的，但不是每一節課都一定要從情景引入。教師在教學中，應根據學生已有的知識、經驗和知識本身的規律，恰當的運用教學情景，讓學生在具體、生動、富有探究性的情景中學習新知識。
2．4 重視課堂上的講
我們反對“滿堂灌”，並不是淡化教師的講，恰恰相反，應當重視教師的講解。關鍵是講什麼，怎樣講更有效。有些地方為了突出學生的主體地位，硬性規定教師在一節課中，講授不能超過15分鐘。認為只要壓縮了教師講課時間，就體現了學生的主體地位，教師也就發揮了作用。這種做法是不對的，課堂上講與不講，不是教學理念先進與落後的試金石，更不是啟發式與注入式的分水嶺。我們倡導把學習主動權還給學生，決不是削弱教師的主導作用，而是對教師提出了更高的要求，即要熟練把握教材和學情，對重點、難點、疑點不但要講，而且要講深講透，使學生達到融會貫通。對題目，要講思路、講方法、講技巧、講難點，最重要的是講學生還不懂的、經常出錯的問題。在講解過程中，還要充分發揮教師在引導、啟發、釋疑等方面的主導作用。即在學生遇到困惑時，給以啟發；遭受挫折時，加以引導；百思不解時，給以深入徹底的講解……。學校沒有必要對教師的授課時間加以限制，教師也沒有必要限制自己的講課時間，而是要根據問題的難易、學生的學情等因素而定。講解問題要遵循一個原則： 學生能自己能完成的問題或小組討論能解決的問題儘量放手讓學生去做，他們不能完成的問題，由師生共同解決。
2．5 多媒體是教學的“輔助”，而不是“主宰”
多媒體是輔助教學，它在課堂教學中應始終處於從屬地位、起輔助和促進作用。使用多媒體教學應注意以下幾點：
（1）不能喧賓奪主，不能用課件代替教師的教和學生的學，否則會阻礙了師生之間的交流。
（2）不能用多媒體制作代替學生分組實驗和教師演示實驗。因實驗的結果是實實在在客觀存在的，而課件製作可隨意改變實驗條件或結果，運用課件實驗的可信度會大大降低。因此，能實驗的決不能用課件代替，不然就失去了實驗的作用。而對於用肉眼不容易觀察到的微觀實驗如分子運動和一些抽象的實驗可以藉助多媒體來展示，以使學生獲得清晰的印象。
（3）不能濫用視聽效果，否則會混淆學生的注意力。
（4）課件的內容要有針對性和實用性。
2．6 處理好“拿來主義”與“自力更生”的關係
錯誤的“拿來主義”就是直接抄襲、照搬別人的教學成果和教學經驗，不加改造，拿來即用。它給人一種模仿的感覺，過多的模仿，會像邯鄲學步一樣，使自己的教學變得不倫不類，也失去自己的教學風格和特色。正確的“拿來主義”，應吸取其精華，去其糟粕，吸收改造，加以創新，真正轉化為自己的東西，為我所用。
“自力更生”就是不依靠別人，靠自己的力量把事情辦起來。在信息化時代，如果只依靠自己的力量，不吸收他人的教學成果和教學經驗，想搞教學，會走許多彎路，也不會成功。
處理好“拿來主義”與“自力更生”的關係，就要既要吸取、借鑑他人的一些先進的教學理念、教學成果和教學經驗，又要結合自己的教學實際，摸索探究，推陳出新，豐富完善自己的教學方法，提高自己的教學能力。
（山東省東營市河口區教研室 王新春）
閱讀更多 墨汁的敘述 的文章
