內容提要：智慧教育是支撐智慧城市體系不可或缺的重要力量，但發展過程中遭遇演繹邏輯、使用形式和發展階段的質疑，並經歷了形態上的不斷演變、充實、豐富和完善。當前智慧教育的發展更加集中地指向了育人的問題，即在教育變革發生的過程中培養什麼樣人的問題。從目前研究的實際和未來發展趨勢來看，核心素養正在嘗試對培養什麼樣的人的問題進行回答，也是對構建什麼樣育人形態的一種積極反思和探索。因此，將核心素養作為智慧教育體系的基點和核心是合適的，是具有適度前瞻性的。從核心素養的視角來看，智慧教育是指發展學生核心素養過程中形成的教育形態。核心素養貫穿於智慧教育的三層內核體系，即課程走活、教師走網和學生走學；大數據與厚數據、雲計算與非雲計算、物聯網與智聯網等技術融通塑造了智慧教育的支撐體系。只有將內核體系和支撐體系相互融合起來，才能發揮智慧教育體系的最佳效力。
關 鍵 詞：智慧教育/核心素養/融合創新/內核體系/支撐體系/ System
作者簡介：趙興龍，博士，副研究員，中央電化教育館(北京 100031)。
標題註釋：北京市教育科學“十三五”規劃2016年度優先關注課題“國家‘互聯網+’戰略下的教育服務供給模式研究”(CEGA16031)。
一、智慧教育實踐的三大質疑
在過去的幾年中，智慧教育和智慧交通、智慧醫療等成為了支撐智慧城市體系不可或缺的重要力量。然而，智慧教育雖然在信息技術與教育融合創新推進方面做出了“引領”的貢獻，但在實踐中卻遭遇了質疑，概括起來主要包括三個方面：
1.質疑演繹邏輯
從智慧的中文本義上來講，“智”和“慧”是相通的，都有“聰明”的意思。但是隨著社會的發展和漢字的演化，“智”這個字可以用於人，也可以用於物，比如說智能。“慧”這個字幾乎都用於人，很少用於物。因此逐漸形成了一種“匯人之慧，賦物以智”的說法。從研究領域上來看，智慧城市包含智慧教育，因為城市的發展離不開教育的發展。但是，從研究對象上看，智慧城市的對象主要是物，而智慧教育的對象是人。如果按照和智慧城市相同的概念演繹邏輯，智慧教育就會將“賦物以智”作為主要的研究方向，而忽視“匯人之慧”，這顯然是有失偏頗的。對智慧教育演繹邏輯的質疑，本質上反映了對智慧教育到底是“培養人”還是“增強物”這個問題的深度思考。智慧教育究竟要在哪個層面上為智慧城市做出獨有的貢獻，需要進一步理清。
2.質疑使用形式
有學者對"Smart""Intelligent""Wisdom"三個詞語的英文應用語境進行了辨析(祝智庭&賀斌，2012；黃榮懷，2014；劉曉琳&黃榮懷，2016；祝智庭，2016；陳琳等，2016)，認為前兩者可以理解為人或系統的一種狀態，也可以理解為一種技術手段，而"Wisdom"是人所具備的一種能力結果。智慧教育概念一直以來都受到智慧地球概念的影響。智慧地球使用的是Smarter Planet，其實包含工具化、相互聯繫和智能化三個方面，蘊含傳感器可以被嵌入整個生態中，系統和對象之間可以彼此對話交流，系統、架構和流程更加高效等發展願景(Palmisano，2008)。智慧地球概念的提出，與技術發展趨勢密不可分。通過概念沿襲的智慧教育翻譯也大多使用Smarter Education，而中文語境中Smarter為“更加機智”“更加靈巧”。從中文和英文語境相互通達方面來說，智慧教育翻譯為Smarter Education，是不太全面的。對智慧教育使用形式的質疑，本質上反映了對智慧教育價值取向的深度思考。價值取向反映總信念，影響人們的態度和行為。智慧教育在技術化和標準化經驗的基礎上，如何在提升教育發展能力上做出獨有的貢獻，需要進一步探索。
3.質疑發展階段
與智慧教育相對應的概念應該是非智慧教育(甚至有人稱之為“傻瓜教育”)。對於數字教育而言，即使是傳統的，也存在著智慧教育的身影。而與數字教育相對應的概念應該是非數字教育。智慧教育離不開數字教育的身影。從這個角度上說，將智慧教育界說為數字教育的高級形式有待商榷。對智慧教育發展階段的質疑，本質上反映了對智慧教育實施方式的深度思考。實施方式是激發執行力的關鍵牽引力，是目標與策略一致性和有效性的重要保證。智慧教育是沿襲數字教育(準確地說是數字學習)的路徑，還是選擇新型的服務型供給路徑，在提升教育質量上做出獨有的貢獻，需要進一步反思。
二、智慧教育的發展演變
1.智慧教育的工具形態
從20世紀普萊西發明以自動測試和記分為主的教學機器，到斯金納推行以解決教學問題為主的程序教學，再到後來各種各樣的教學機器陸續被使用，技術作為工具應用於教育教學，形成了行為主義學習理論以及標準化教學的基本模式。在當時的社會和經濟發展環境下，及時反饋、低錯誤率等對提高學生的學習效率具有非常重要的作用；而基於標準的學習無疑對學生人數快速增加具有重要的作用。效率提升和人數增加是當時社會和經濟發展呼喚教育所做出的一種智慧選擇，是一種智慧教育的樣式，因為適應了工業化時代人才培養與輸出的基本要求。只不過，從歷史的角度來看，當時引發智慧教育的生產力還較為樸素，尚停留在工具的發展和教學效率的提升等方面，因此可以稱之為智慧教育的工具形態，其對應的內涵是效率至上。
2.智慧教育的環境形態
21世紀以來，隨著互聯網和信息技術的飛速發展，人們不再僅僅關注問題解決的工具和效率，而是把注意力轉移到教育、技術和人三者的關係上(餘勝泉&趙興龍，2009)。關係論的出現使得智慧教育的發展出現了轉機，人們希望更多地瞭解技術促進人類認知的基本原理和機制，探索真正意義上的學習是如何發生的。雖然以加涅為代表的學者對學習發生的內部條件和外部條件按照信息加工的程序和方式進行了研究，但是限於當時的歷史條件和研究基礎，直接遷移到互聯網和信息技術飛速發展的今天，顯然還存在解釋力相對不足的問題。西門斯的聯通主義對學習觀的解釋為第二代智慧教育奠定了心理學基礎，也為教育教學實踐應用提供了更有說服力的理論依據。學習不應只關注內容本身，學習者所在的人際關係網絡和知識關係網絡同樣是促發學習的重要源泉(Siemens，2005；王志軍&陳麗，2015)，而由技術工具及其相互嵌入疊加構建的富媒體環境，可以毫無遺漏地捕捉人的行為並轉化為信息和數據。每個學生的行為數據、聯通環境中的物理參數(溼度、溫度、光照、噪聲等)以及學習過程中產生的特定生成性信息和數據都被智能地記錄下來，以供分析、診斷和共享。聯通觀和環境生態是此時社會和經濟發展呼喚教育所做出的一種智慧選擇，是一種智慧教育的樣式，其適應了信息化時代人才培養與輸出的基本要求。但從歷史角度看，引發智慧教育的生產力雖然相較第一代智慧教育有了非常大的進步，但總體而言還較為機械，還是通過技術的進步和改變人類的特定行為來體現。我們雖然可以藉助技術對環境發生的變化進行智能應對，但是對於學習者的個性成長和發展本身而言，在更深層次的認識和促進上，還是略顯不足。智慧教育主要還是強調技術的激勵性和可達性，而不是人的可塑性與發展性。因此這一階段可以稱之為智慧教育的環境形態，對應的內涵是環境構建。
3.智慧教育的育人形態
如今，移動互聯網、大數據、雲計算等新技術日新月異，號稱萬物互聯的5G技術的技術原型已經建立，各種新型的教育APP、移動終端、分析診斷軟件、智能化管理工具、網絡社交應用在課堂教學和校園管理中層出不窮。技術應用於教育教學的焦點已經不再是用或不用的問題，而是如何平衡技術和教育之間的關係。技術的快速發展和人們所持有的標準化教育觀念以及評價體系之間不斷髮生著調和與分化，這個過程本質上是變革的過程，引發這種變革的根本原因是人們對育人形態的重視。美國AECT在佛羅里達州舉辦的2017年年會的主題是“為了變革而引導學習”(AECT，2017)。變革是這次會議的顯著特徵，也體現出整個教育技術領域對目前變革實踐的關注和推進。2015年召開的全國教育哲學學術委員會高峰論壇從教育哲學的高度對兒童的率性成長給予了高度關注，認為率性教育就是保護天性(即要保護兒童願意探究、願意想象、好問好動的天性)、尊重個性(即要尊重差異)、培養社會性(即增強創造激情和社會責任感)的教育(周霖&王澍，2015；於偉，2015)。率性教育與智慧教育雖屬不同研究領域，但在本質上，都是將教育指向育人的形態。變革觀和育人生態是未來社會和經濟發展呼喚教育所做出的一種智慧選擇，是一種智慧教育的樣式，因為這種教育適應了未來個性化時代人才培養與輸出的基本要求。智慧教育需要的不僅僅是技術，還包含社會、經濟、人文、環境等各個層面的要素；智慧教育不僅關注效率和聯通，而且更加關注人的個性化發展。把人的發展放在首位，用尊重人的發展的觀念去統籌教育體系的架構，是一種更為長遠、更為深度、更為符合人類未來發展的教育觀。因此這一階段可以稱之為智慧教育的育人形態，其對應的內涵是培養什麼樣的人。
三、核心素養對智慧教育的貢獻
從上面的論述中可以發現，智慧教育的形態經歷不斷地演變、充實、豐富和完善，如今更加集中地指向了育人的問題，即在教育變革發生的過程中，對培養什麼樣人的問題前所未有地重視。從目前研究的實際和未來發展趨勢來看，核心素養正在嘗試對培養什麼樣的人的問題進行回答，也是對構建什麼樣育人形態的一種積極反思和探索。將核心素養作為智慧教育體系的基點和核心是合適的，是具有適度前瞻性的。這是因為將教育的本真迴歸到了學生健康成長和個性發展的軌跡上，對學生一生的成長和發展具有基礎性作用(謝維和，2016)。
1.核心素養促使智慧教育的人才訴求更加聚焦
(1)國家核心素養框架：國家如何培養人才
無論是新近的美國學生21世紀能力模型、歐盟核心素養框架、OECD核心素養概念參照框架，還是以往聯合國教科文組織的四大支柱，都是以核心素養為核心，從國家或地區發展戰略層面討論究竟需要培養什麼樣的人的問題。我國2014年提出組織研究核心素養體系，明確學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加註重自主發展、合作參與、創新實踐(教育部，2014)。2016年9月，《中國學生髮展核心素養》框架正式發佈，提出三個方面、六大素養和十八個基本要點(一帆，2016)。北京師範大學中國教育創新研究院2016年發佈《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》報告，從動力因素、主要內容、實踐案例和支持體系四大方面，對21世紀未來公民應該具備的核心素養進行詳細闡述(黃金魯克，2016)。辛濤等(2013)認為，世界上各大組織提出的核心素養框架，大體上都可以分為人與工具、人與自己、人與社會三個範疇，突出面向學生的未來發展，反映社會經濟和時代的新要求，重視學科課程的核心素養，重視本國的歷史文化特色。國家的核心素養框架，反映了國家對人才培養的迫切需求，這促使智慧教育需要從宏觀層面考慮人的培養問題。
(2)家庭核心素養實踐：家長如何教育子女
家庭是社會的基本細胞，家庭教育是承擔培養符合國家或地區所需人才的重要場所，也是“童蒙養正”的主要陣地。如何教育好自己的子女，對於不同文化領域中的家長而言都是需要親身實踐探索的重大課題。近年來被美國媒體熱炒的教育理念“堅毅”(Grit)，體現出了美國家長對子女教育的一種深刻反思。他們對堅毅的討論，實際上是重新認識孩子性格培養的重要性。無獨有偶，近來倍受中國家長喜愛的一套名為《正面管教》的暢銷書，裡面提出了正面管教的多項原則(簡·尼爾森，2009)。該書的作者從認知神經學的角度告訴家長，如果一味地讓孩子追求快，孩子很有可能在大腦中建立一種低效率的迴路，這種迴路只能完成簡單的工作，對孩子的成長和發展未必有好處。受到工業時代班級授課制的影響，家長很自然地把學校正式教育作為培養子女的主要手段(黃榮懷等，2017)，認為學習主要發生在學校中，離開了學校的學習，其結果是不被認同的。實際上，不管是正式教育，還是非正式教育，當孩子被置於全程和全方位的泛在育人氛圍中時，其興趣、毅力、愛好、創造性被充分認識並尊重時，孩子反饋給家長的不僅僅是學業成績，還包括一種積極向上的健康心態、一種活潑可愛的關係融通和對未來的一種探索和渴求，這顯然是每一個家長都為之高興的事情。家庭的核心素養實踐，反映了家庭對培養子女的迫切需求，這促使智慧教育需要從中觀層面考慮人的培養問題。
(3)個體的核心素養內化：個體如何造就自己
如果把社會和家庭的影響作為外因，那麼個體本身所具備的核心素養就是內因，是個體造就自己的關鍵力量。李祖超等(2015)通過對25位國家最高科學技術獎獲得者非智力因素分析後發現，強烈的動機、廣泛而集中的興趣愛好、頑強的意志、積極的情感以及良好而獨特的性格等非智力因素是他們健康成長和在科學研究中取得重大突破以致最終獲獎的最重要因素。張景煥等(2007)通過對30名來自物理、化學、數學、地學和生命科學領域的具有創造成就的科學家關於創造的概念結構的研究後發現，取得科學創造成就的重要特徵是“成就取向”和“主動進取”。從這兩個對高端創新人才的研究結果來看，個體造就自己良好的未來，都必須要把握自己成長和發展過程中反映“非智”的方面。這種“非智”的不斷沉澱和內化，對個體的成功乃至成就具有非常重要的影響。個人的核心素養內化，反映了個體對培養自己的迫切需求，這促使智慧教育需要從微觀層面考慮人的培養問題。
核心素養促使智慧教育從宏觀、中觀和微觀層面考慮人的培養問題，核心素養的提出使得智慧教育的指向更加集中和明晰。需要指出的是，我們這裡並不貶低智力因素或知識的作用，而是說“唯智力論”或者說是“唯知識論”的觀點應該逐漸改變。基於核心素養去理解與認知智慧教育，在這個時代背景下愈發顯得迫切。
2.核心素養促使智慧教育的價值取向逐漸轉型
賓夕法尼亞大學積極心理學中心的Angela L.Duckworth和Martin E.P.Seligman(2005)研究發現，在預示青少年學業成就時，自律勝過智商，而自律乃是屬於核心素養的討論範疇。從大量的案例中可以看出，在討論孩子健康成長和發展以及未來是否能夠取得成就這個問題上，認知和知識方面的因素一般不會被先行提及，反而是興趣、好奇、堅毅等與核心素養相關的內容常常被置於重要位置。在傳統認知觀念中，認知和知識水平是衡量能否成為人才的唯一標準。然而，隨著互聯網技術的不斷成熟和發展，移動互聯技術、人工智能技術、大數據、物聯網等技術，從深層次上改變了學習者獲取知識、應用知識和內化知識的方式，知識可以通過“讀網”的方式快速獲得，學習知識的效率和效果會比以往任何時候都要更好一些。興趣、愛好等這些反映核心素養、能夠陪伴孩子一生的東西，卻不一定能夠一直保持下去，不一定能被持續固化和激發。這種不同的理念實際上代表了不同的教育取向(謝維和，2016)。總體而言，智慧教育從追求標準化分數逐漸轉變為關注創新型人才，這種價值取向的轉變，對推動當前我們國家教育改革與發展具有非常重要的意義。
3.核心素養促使智慧教育的實施方式不斷反思
我們認為，核心素養是需要優先保護的，而不是開發殆盡的。優先保護核心素養，重點放在如何發展上。以往的邏輯是開發核心素養，把核心素養作為一種資源，按照學習知識的邏輯學習核心素養，用開發資源的方法開發核心素養。基於這種理念實施智慧教育需要反思。核心素養不是學習和開發得來的，而是一種浸潤和習得，是需要保護的(張雯，2016)。單純從某個學段進行核心素養的保護不太現實，因為隨著學段的不斷升高，教育者們分不清到底是哪個學段缺失，哪個學段需要保護，往往是被動地進行補救，這雖然能夠起到一定的作用，但是對於學生的健康成長和發展卻效率低下。核心素養需要從全學段貫通式地進行保護。保護核心素養，絕不是輕視學生知識的學習，把學生推向混亂學習的邊緣，而是通過保護核心素養，充分調動學生在學習過程中的潛力，讓學生的學習更具有邊界穿透力，使學生在面對知識困難、人生挫折的時候，能夠激發自身核心素養的“基因”，幫助他們端正心態，克服困難，助力健康完整的人生歷程。
四、智慧教育的內核體系
智慧教育是一個寬泛且較為抽象的概念，如果不進行相應的界定，很難對某種狀態或形式做出合理解釋。究竟什麼是智慧的，什麼不是智慧的，很難在短時間內有一個合適、合理而嚴謹的判斷標準。不同的時代、不同的國家、不同的組織、不同的境遇甚至不同的學校、教師、家長和學生個體對智慧的理解和要求都是不一樣的。如何重構這個概念的通用涵義值得思考。綜合眾多學者對智慧教育的認識，以及智慧教育的形態演變，我們認為，當下的智慧教育是指發展學生核心素養過程中形成的教育形態。智慧教育不是直接灌輸給學生智慧，而是在促進學生髮展核心素養過程中逐漸積累智慧；智慧教育不是辨別、跟蹤某種學習模式或教學方式的有效性，而是為學生的未來生活和發展做準備；智慧教育不是在搭建好的某種智慧環境中自動生成的，而是主要看學生在該環境中是如何通過內化而逐漸把個體需求和社會需求結合起來，迎接未來的挑戰。基於上述論述，我們給出了智慧教育的內核體系，包括“課程走活”“教師走網”和“學生走學”。
1.課程走活
鍾啟泉認為“課程”不僅僅是“公共的知識”和“預設的計劃”，而且是“學習經驗的歷程”，即存在於每一個學習者個人生活之中的學習經驗的總體(鮑成中，2014)。鍾教授的這個觀點，打破了以往認為課程是“內容+表現”的傳統認知，在課程的定義中就將學生和學習考慮進去，形成一種新的、面向未來和學生的課程觀，具有廣泛的代表性和深刻的影響力。這裡滲透的另外一個核心理念是“讓課程讀懂學生”。以往課程的重要特點是讓學生去學習課程，課程編制者的選材、理念、編排無疑對學習者的學習具有一定的導向作用。某種意義上說，學習者一半是在學習課程，一半是在領悟課程編制者的意圖。“讓課程讀懂學生”就是在課程形成過程中就能關注並伴隨學生的成長，包含學生的經歷，為每一個學生的健康成長和發展而形成，清清楚楚地瞭解學生的實際需求。“課程走活”包括三個方面的內容：
一是課程自主權迴歸學校。固定學時總量，學時總量按照周學時、年級學時進行相應的規定，而把課程如何安排的自主權交給學校。學校可以按照不同的學科、課型靈活地實施課程，可以針對每個年級的特點實行彈性設計，既提高學校課程設置的主動性，也是為按照學生的實際需求和規律來開發課程，這樣反而能為彈性課程生成新的課程留下足夠的空間，讓學生獲得新的體驗，並把新的體驗帶回到課程中，豐富課程內容和體系，真正把創新課程結構的作用體現出來。
二是學校課程與社會化課程有機融合。校內課程體系和校外課程體系是互動、有機聯繫的，相互之間有能量流動。校內課程體系是依據課程標準進行設計和實施的。這種課程體系的特點是普惠性，即考慮學生整體的狀況和水平。校外課程體系是課標之外的，以培養孩子的創新精神和實踐能力為主要指向。兩個體系課程更為深層次的含義是：校內課程體系的主要作用是打基礎，校外課程體系的主要作用是做拓展，基礎為拓展服務，拓展反過來更好地鞏固基礎。而兩種課程體系的疊加，就是需要把學生核心素養的潛質激發出來，真正地把學生已有的興趣、態度、情感、價值觀固化下來，激發出來，服務學生的健康成長與發展，促進個性化發展。
構建校內和校外兩種課程體系，把課程的選擇權真正交還給學生，讓學生根據自己的興趣、愛好、心理特徵和認知特點選擇適合自己的課程，這是兩種體系課程融合的根本出發點。近兩年逐漸流行起來的場館學習為這種課程體系的逐步完善提供了社會條件。場館學習，從根本上說，不是讓學生放棄課堂教學，而是將課堂教學和社會課堂結合起來，形成一個有助於學生未來發展和成長的課程生態，把學生核心素養的增強真正體現在社會化的課程資源服務中(趙興龍，2017)。不過，目前研究中碰到的困難是，學校與社會機構之間的邊界打通尚有難度，學生在場館中的學習記錄和學習結果不能科學、有效、及時地反映到課堂教學中，教師尚未做到通過考量綜合表現引導學生的發展。
三是課程建設的統籌協調，形成整體育人的氛圍和環境。課程走活的本質是統籌育人。這裡的統籌，主要包括三層意思：①統籌各個學科；②統籌不同建設主體；③統籌不同的課程形態。課程的建設者不僅僅是教師本人，學生、家長、社會力量都應該成為課程建設的主體，擔負著課程建設的不同職責。不同學科之間應該逐漸形成跨學科的整合，真正把學生的表現、能力和思考展示出來，大小課程、長短課程應該很好地嵌入到整體課程設置中，更好地把育人的價值體現出來，突出學生是現實生活中“完整的人”。課程在設置觀念上應該統籌學生、學科和社會三方面的發展要求，尋求三者最佳的契合點，確保課程的實踐應用價值，滿足社會及個人發展的需求(鍾啟泉，2016)。
2.教師走網
“教師走網”是指以學生個性化實際需求為導向，在移動互聯網、大數據、雲計算等先進技術的支持下，教師(或通過資格審核的社會人士)通過精細化診斷、答疑、輔導等方式在線貢獻智力資源，從而幫助學生成功獲得精準服務的一種獨特的教師流動形式(趙興龍&李奕，2016)。教師走網需要解決三個關鍵問題：一是教師在線服務折算模型；二是教師在線服務身份流轉機制；三是教師在線服務精細化分類。關於“教師走網”的具體步驟和策略體系已在作者其他文章中論述，這裡不再贅述。
3.學生走學
“學生走學”是為了滿足不同學生群體在健康成長和發展中的不同需求，努力實現個性化學習。這種需求包括學習態度、學習行為、心理發展等多個方面，是全方位的，甚至還包括家長對孩子成長和發展的期待。在現有學校條件和班級安排情況下，“學生走學”可以分為三個層次：一是走班。“走班”的典型特點是每個學生手中都有一張課表，每個班級門前都有一個電子班牌，每個學生可以按照自己不同的知識需求和興趣愛好，選擇自己喜歡的課程進行學習。二是走校。區域中學校和學校之間的發展是有差異的，不同差異的學校之間無論在學校文化特色還是教學實踐方面往往是互補的。一個學校的學生藉助區域共享到另外一個學校去上課或參加活動，其實是把本校的文化氛圍、知識邏輯、實踐思維等帶到了另外一所學校，兩所學校之間通過共享形成了一種對學生進行知識教育和思想教育的通達空間。學生可以在這個空間認識新的朋友、形成新的思想、開拓新的視野，和其他學校的學生一起進行協作探究。這對於學生的成長和發展是非常有益的。三是走學。“走學”是第三個層次，是把泛在學習和育人全過程之間的邊界打通，無論是在圖書館、博物館、體育館、科研院所、實驗室、高精尖中心還是在學生所在的其他場所，學習都有可能發生。學生真正在泛在的學習環境中獲取知識，汲取新的思想，把自己所學習的知識與動手實踐、新事物探究結合起來，這對發展學生的核心素養具有重要意義。比如研學旅行、開放性科學實踐活動等，都是學生走學的典型案例。其實，我們在研究中也逐步觀察到，如果把學生拘束得非常緊，每天都“埋頭”在同一種氛圍中，效果和效率不太好；如果讓學生主動找到某種可以獲取知識和思想的環境，學生的創造能力和創造思維反而能得到很好地激發。
“學生走學”還折射出了另外一種理念，即精準學習。精準的思想從醫療跨越到教育，其本質上是相通的。在學生的思想和知識體系中，需求是多元化的，很難說某種固定的知識框架或實踐框架能夠滿足他們的需求。學生哪些地方有缺失，最清楚的是他們自己，但是同時需要能夠給他們提供精準的診斷，通過技術提供的精準診斷和他們自己對自己的認知相結合，需求才能最終被確定下來。精準學習和以往機器學習的最大不同在於，精準學習是通過大數據挖掘和個體經驗的累積，使提供給學習者的教育服務和學習者自己已形成的消費習慣相一致，讓學習者集中精力解決成長和發展中的短板問題，使之更能發揮出長項和優勢，並加以長期鞏固和應用，最終服務於自我發展。而以往的學習是通過不斷地重複練習和作業，讓學習者針對錯誤進行反覆糾正練習，而沒有顧及學習者本身的學習體驗和情感氛圍，最終導致學習者忽視了自己應有的長項和優勢，反而傾向於急功近利地拉平自己每一個學科、每一個學段的學業成績。這個過程中恰恰忽視了能夠引導自己逐步走向幸福人生的重要內容——核心素養。
五、智慧教育的支撐體系
核心素養貫穿於智慧教育的內核體系，技術融通塑造了智慧教育的支撐體系。只有將內核體系和支撐體系相互融合起來，才能發揮智慧教育體系的最佳效力。
1.大數據與厚數據相結合的體系
目前對大數據的認知，主要有四個方面：一是大數據的定義及其特徵；二是大數據的分類；三是大數據所特有的功能；四是大數據的規模化應用。這些認知，對於大數據更好地促進社會經濟改革和發展具有重要的作用。但是，教育領域中的大數據卻和社會經濟領域的大數據有著本質的不同。基於核心素養的智慧教育，更加註重數據應用的情景化和學生個性化成長與發展的增值，而這也恰恰是厚數據發揮效用的最佳渠道。所謂的厚數據，是和大數據相對而言的，指在某個特定教育情景中用於反映學生全面發展的質性數據，包括學生的興趣、愛好等，媒介載體包括文本、視頻、故事、圖片等，重在揭示學生成長過程中的情感、態度、某種經歷甚至對某種活動的意義等。大數據關注的是全體數據，厚數據關注的是情景化的個體數據；大數據關注的是混雜性，厚數據關注的是精準性；大數據關注的是相關關係，厚數據關注的是個體在教育教學過程中的某種狀態。大數據強調的是整體的方向性，但是就如一些學者描述的那樣，大數據的整體取樣會涉及諸多的風險，在實際的取樣過程中，我們很難取到反映某個真實問題的總體樣本。樣本不全，就有可能對某個問題的認識不全面、不完善，帶來很多的問題，所以大數據的深度是需要教育領域應用過程中重點考慮的。同樣，對於厚數據而言，取樣小，操作方便，容易出結論，但是結論往往反映的是特定教育情景中的特定問題，屬於個案特例，出了那個情景或換個情景，這個結論未必就能適用。這樣會給一些結論和結果的推廣造成一定的影響。所以厚數據的寬度也是教育領域應用過程中需要重點考慮的。其實，基於核心素養的智慧教育，需要把深度和寬度結合起來，把大數據和厚數據結合起來，形成一個以學生為中心的數據支撐體系。這樣對學生的健康成長和發展才是有益的。
2.雲計算與非雲計算相結合的體系
雲計算在教育中的應用，最為突出的特點是集約化、個性化和一體化，這也是一種應用共識。我們也應該理性地認識到，當學習者在雲計算環境中工作、生活和學習的時候，使用的功能還較為侷限，大部分是雲搜索和雲存儲功能，這當然是雲計算的優勢。學習者在積累知識和資源的過程中，可以把認知分佈到雲計算環境中。學習者作為分佈式認知的核心，雲計算環境作為參與認知的單元，這種路徑對於學習者而言是可控的，是否分佈以及如何分佈是由學習者決定的。但是，學習者在應用知識和資源的過程中，需要把分佈到雲計算環境中的認知提取出來，形成解決特定情境問題的方式。學習者作為分佈式認知的核心沒有改變，但是雲計算環境此時不僅僅是參與認知的單元，更是提供反饋的動力源，這種路徑對於學習者而言不一定是可控的，是否反饋以及如何反饋是由雲計算環境決定的。當雲計算環境能夠感知到學習者需求的時候，反饋可能就精準有效；當雲計算環境不能及時感知到學習者需求的時候，甚至當這種反饋迴路由於其他原因被中斷的時候，反饋可能就遲緩或者會失去反饋能力。比如很多老師前一天晚上在系統中準備的講稿和相關上課內容，第二天在上課前一分鐘由於網絡峰值或停電，不能使用。網絡癱瘓導致的資源不能使用，並不意味著教師可以不上這一節課，課還需要照上不誤，但確實影響了教學進程，這就是一種反饋中斷的極端表現。非雲計算，雖然在雲計算前面加上一個“非”字，是一種較為泛化的稱謂，但是代表了一種理念：即當學習者利用技術改進教學實踐，應該從技術實踐中學習，提升自己的水平，讓技術實踐成為自己成長和發展的重要支撐力量，把上述兩種路徑有效地結合起來，而不是抱有僥倖心理完全依賴技術，而失去了對教育教學的把握，失去了對學生需求的分析，這是我們不願意看到的。所以，雲計算和非雲計算的結合體系，是一種對個體/群體成長和發展的保護和增強，是從育人的角度更好地架構平臺系統的理性考慮，是促進分佈式認知個體和環境之間知識相互流通的重要方式。
3.物聯網與智聯網相結合的體系
美國總統行政辦公室、美國國家科技委員會和技術委員會在近期所發的《為人工智能的未來做好準備》中，建議要確定人工智能及其他技術是否能夠顯著提高學生的學習成績(Executive Office of the President et al.，2016)。我們對於物聯網的研究也在致力於如何給學生帶來一個可感知、可監控的物理學習環境。我們認為，物聯網和智聯網需要結合在一起，共同為學生健康成長和發展服務。物聯網用於提供學生問題解決的支撐條件，智聯網(包括人工智能技術、VR/AR技術)的應用是讓學生通過群體智慧解決問題。在問題解決中，個體不但解決了知識問題，同時也收穫瞭解決這個問題的特定認知結構和社會關係網絡(趙興龍，2013；2014)。通過人工智能的增強，這種特定認知結構和社會關係網絡將會更加龐大和準確，給學習者提供一種可以自由選擇的智慧。即可以用自己的智慧，也可以藉助別人的智慧，生成更多的智慧，這是學生核心素養形成和得以持續鞏固的一種重要手段。所以，美國OET辦公室發佈的《為未來而準備的學習——重塑技術在教育中的作用》(OET，2016)報告中，並沒有直接提到技術和學業成就之間的關係，而是從實現參與度、學習體驗、幫助組織學習、展示能力、幫助學習者追求熱情和個人興趣、獲得變革學習機會等方面闡述技術的作用。這對促進學生核心素養的提升以及問題解決能力等有著非常強的指導意義。
六、智慧教育體系提出的重大意義
從核心素養的視角來看，智慧教育是指發展學生核心素養過程中形成的教育形態。發展核心素養的智慧教育，就不應該僅僅在“增強物”這個層面上停留。智慧教育應該更加註重在培養人才方面為智慧城市做出貢獻。發展核心素養的智慧教育，就不應該在技術化和標準化經驗上停留。智慧教育翻譯為Wisdom in Education比其他的翻譯方法更能在提升教育發展能力上體現出育人特色和價值取向。發展核心素養的智慧教育，就不應該在傳統的發展路徑上停留。智慧教育應該在提升教育質量上體現出獨特的服務型供給路徑。與智慧教育相對應的應該是非智慧教育，而不是數字教育，更不是傳統教育。數字教育和傳統教育的過程中，也是存在智慧教育的，而且痕跡還非常明顯。我們不能因為移植了新的教育形態，就將其他教育形態與智慧教育形態對立起來。智慧教育並不是數字教育的高級形態。二者不是一個範疇的教育形態，研究領域並不相同，又哪裡來的形態上的更替呢?
當然，這裡有一個問題需要說明：既然智慧教育是指發展學生核心素養過程中形成的教育形態，學生核心素養是一個層面的核心素養，教師核心素養也是一個層面的核心素養，發展學生核心素養的教育形態是智慧教育，那麼發展教師核心素養的教育形態就不是智慧教育了麼?如果繼續出現校長核心素養或其他層面的核心素養的話，那麼智慧教育的界定還有什麼意義呢?我們認為，學生核心素養是其他層面核心素養的核心，也是制訂其他層面核心素養的依據和原則。其他層面的核心素養不是各自為陣，而是圍繞學生核心素養這個“圓心”進行規劃和構築，最終的成果都要體現在發展學生核心素養上。智慧教育以學生核心素養進行教育形態的討論，同時也肯定其他層面上核心素養的貢獻，只是抓住了核心本質問題進行界說。
總之，我們將智慧教育和非智慧教育以及其他教育形態進行區別，並提出智慧教育內核體系的重要意義在於：
第一，關注實際獲得。學生獲得感是自身基於需求的一種認識與體驗，感知可用、實際可得和期望確認是其鮮明的三個特點(李奕，2016)。其他的教育形態注重實際發生，即為學生的成長與發展提供了學習資源、認知工具、技術支持服務等。這種實際發生的評價導向在於是否提供，只關注“感知可用”。智慧教育注重實際獲得，即既關注教育系統為學生的成長與發展提供了什麼，又關注學生本身獲得了什麼，獲得了多少。即在學生感知可用的基礎上，更加關注學生的實際可得以及期望確認，讓學生對教育資源與服務的認識與體驗完全以基於自身需求的滿足為判斷標準。
第二，尊重個性化發展。其他教育形態認為的個性化發展是在已經設定好的考試框架中讓學生按照已有的學習路徑和軌跡成長。學生成長到哪個時間節點，就會呈現出某種適應考試的能力和特徵。如果這種能力特徵達不到或不顯著，就需要再次學習，最終完成設定框架體系內的考核要求。而智慧教育中的個性化發展對學生健康成長和發展不設定框架，賦予學生更多的選擇權和自主權。學生可以自由選擇考試科目、考試內容、學科內容、學習進度，課外時間可以根據自己的興趣愛好發展自己的特長。支持學生走出教室，走進社會，把學生、教師都從分數的海洋中解放出來。在學習過程中，把學生的興趣、質疑、探究的精神等保護起來，讓學生真正認知自己，把自己的擅長和特點挖掘出來，在核心素養的伴隨中去豐富學習歷程，擴展社會經驗。
第三，有尊嚴地學習。2015年11月聯合國教科文組織發佈的一份新的研究報吿《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》指出，教育要尊重生命、尊重公正、平等，使人們過上有尊嚴和幸福的生活(顧明遠，2016)。桑新民認為學習的目的和結果是使個體身心獲得發展，使個體和人類整體不斷實現自我意識與自我超越，這不僅是人類學習活動最本質的特徵，也是人類創造力之最根本的源泉(桑新民，2005)。這裡的自我意識和自我超越，其實就暗含著人們在學習過程中追求的一種權利和對人的一種尊重。學生學習的過程，不僅僅是知識掌握、能力提升的過程，同時也是逐步認識自我、完善自我的過程，即自我超越的過程。無論是社會，還是學校，都應該執著於發現學生的擅長之處以及幫助學生髮現自己的擅長之處，以便將個性需求和社會需求更好地結合起來，這也就是智慧教育所倡導的。這裡值得注意的是，對學生學習的尊重，並不僅僅是高中、大學階段的事情，每一個教育階段都應該關注。學校的真正價值和成果質量，是體現在對每個孩子的發展支持和增值上，而不是對學科成績的加工和增值上(李奕，2016)。
基於核心素養的智慧教育變革了原有的時空關係，給聚焦在技術層面的智慧教育增添了育人的理念、育人的過程、育人的策略、育人的評價，形成了一個以育人為本的智慧教育研究體系。我們在以往的文章中提到了“雙摳”，即把學生從傳統意義的教師手裡給“摳”出來(這是“走學”的關鍵)，把教師從傳統意義的學校手裡給“摳”出來(這是“走網”的關鍵)(趙興龍&李奕，2016)。如今，在核心素養引導下的智慧教育，應該再增加一個“摳”，即把課程從傳統的學校中“摳”出來(這是“走活”的關鍵)。“三摳”的最終目標就是還給學生能夠幫助他們健康成長的自然天性和核心素養。
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