認知學習理論
完形——頓悟學習理論
學派:格式塔學派
代表人物:苛勒、考夫卡
實驗:苛勒的黑猩猩實驗
學習結果:形成新的格式塔(或稱完形) 對周圍事物的關係形成整體認識
學習過程:是對情境的突然頓悟的過程 刺激和反應之間是以意識為中介的。
認知地圖學習理論
提出者:托爾曼 認為學習是 S-O-R的過程
實驗:托爾曼的認知地圖實驗 小白鼠會根據變化的情況靈活選擇道路,是因為頭腦中有認知地圖
學習實質:形成認知地圖
補充:托爾曼提出潛伏學習
潛伏學習實驗:強化物不是學習產生的必要因素,不強化也會產生學習
認知-結構學習理論(認知發現學習理論)
認知結構(編碼系統):人頭腦中關於知識的編碼系統
(一)學習觀
學習的實質:主動地形成認知結構
布魯納強調發現學習(
名詞解釋),即老師給學生創造情境,讓學生自己探索
學習的環節(
多選題):
獲得:獲得新知識的過程。如學習定義
轉化:把定義放在認知結構中
評價:評價轉化對不對
(二)教學觀
教學的目的:在於理解學科的基本結構
學科的基本結構:一個學科中的基本原理、原則、概念
例子:數學中加法交換律、結合律、各種定理公式,物理的牛頓三大定律
學科基本結構的教學原則(
選擇):
(1)動機原則。調動學生的學習動機
(2)結構原則。按照知識結構呈現知識,讓學生形成認知結構 如思維導圖
(3)程序原則。按照一定程序教學 先易後難
(4)強化原則。學生學完後給予及時反饋 強化後才能產生進一步學習
口訣:動結程強
(三)發現學習
過程:教師不教給學生知識,引導學生去思考,讓學生自己得出結論
總結:將外部的學科基本結構通過發現學習的方式轉變為內部的認知結構。
認知同化學習理論
奧蘇貝爾的有意義接受學習理論
(一)學生的學習主要是有意義的接受學習(
客觀題)
意義學習的實質:新知識和舊知識建立起非人為的和實質性的聯繫。
人為的是強行加給它的聯繫 如二十四節歌、諧音記憶
非人為的是本身就存在不以人類意志為轉移的 如三角形內角和為180度,去學習四邊形內角和就容易理解
實質性聯繫:我們能用另外一種表達方式把知識表達出來 如用自己的話表達出發現學習的涵義
意義學習的條件(
簡答題):
客觀條件:學習材料本身有邏輯意義。數學定理是有意義的,圓周率、英語單詞拼寫無意義。
主觀條件:學習者自身因素。
同化新知識的適當的認知結構 即有知識基礎,聽課沒基礎就難以理解
學習者必須具有意義學習的心向 願意主動理解、學習
(二)有意義學習的內部心理機制---同化(能舉例)
上位學習:
例子:先學習蘋果、香蕉再學習水果
概念:先學習下位概念再學習上位概念
別稱:自下而上、總結學習
下位學習:
例子:先學習水果再學習蘋果、香蕉
概念:先學習上位概念再學習下位概念
別稱:自上而下、類屬學習
下位學習的兩種形式:
派生類屬學習:
學完下位概念對原來的概念並沒產生新的認識
如學完水果再學蘋果 學習魚再學鯉魚
相關類屬學習:
學完下位概念對原來的概念產生新的認識
如小學生學數學剛開始認為只包含整數,後來又學習小數、分數、負數,對數的理解發生變化
認識到節約能源也是保護環境
主要區別:學習之後對原有概念的理解是否發生本質屬性的改變
並列結合學習:
例子:先學習動物再學習植物 先學蘋果再學香蕉 先學習遺傳再學習變異
概念:非下位關係又非上位關係,而是一種並列的關係
別稱:自上而下的學習、類屬學習
(三)有意義學習的結果:形成認知結構(
客觀題)
(四)先行組織者技術(
名詞解釋、選擇)
例子:在學習“鋼”的概念之前呈現“金屬”和“合金”的概念。
先學習“回聲”定律原理,再學習“雷達”
目的:聯繫新知識和舊知識,起橋樑作用
類別:下位學習
信息加工學習理論
提出者:加涅
構建主義的學習理論
知識觀:
強調知識的動態性。是一種假設推翻另一種假設,沒有絕對的真理。
學習觀:
學習的情境性
教學生知識結合具體情境
社會互動性 每個人經驗、基礎不一樣,對知識的理解不一樣 可以相互交流
主動建構性 不能進行填鴨式教學,讓學生在原有基礎生長經驗
如《雪地裡的小畫家》中教師的做法沒有讓學生主動建構,要正確引導讓學生產生正確的認識
學生觀:
強調學生經驗世界的豐富性和差異性。要考慮到學生不是空著腦袋走進教室
教學觀:
強調情景式教學(學習的情境性)、合作學習(社會互動性)
人本主義學習理論
包括馬斯洛的需求層次說和羅傑斯的人本主義學習理論
以人為本,強調人的發展潛能
代表人物:馬斯洛、羅傑斯
羅傑斯的人本學習理論(非指導性學習模式)(
多選):
有意義的自由學習觀:
分類:無意義學習和有意義學習。
區別(
判斷):
奧蘇貝爾的有意義學習強調在理解的基礎上學習
羅傑斯的有意義學習強調對自己有用
學生中心的教學觀:
完全以學生為中心
教師的作用是 “助產士”與“催化劑”。
知情統一的教學目標觀:
強調情感和認知共同發展
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