是不是所有小说都按三要素组织教学？是不是从七年级教到九年级，所有小说都以“三要素”为教学核心内容开展教学？
不顾文本特点，不顾年段特点，所有小说都按分析人物活动环境，分析事件开端发展高潮结局，分析人物形象行走，是当下语文教学文本解读低质和教学低效的“模式化”真实存在。
将千姿百态的小说搅成“一个模样”的教学，值得反思。寻觅小说文本那个“独特的我”，值得探究。
一、观课他人的“沉思”
学校对全校语文课堂教学全面摸底，有幸和河北许艳青老师连续听到五个老师上《最后一课》。五个老师都无一例外按照小说三要素组织教学，但他们都无一例外遭遇着这样的一些尴尬：情节概括无法准确切分开端发展高潮结局节点，老师切分和学生切分节点大相径庭，难于达成一致认识；人物形象概括也存在分歧，是概括“最后一课”之前的小弗朗士，还是“最后一课”之后的小弗朗士，抑或二者兼之？老师们常常陷于不能自圆其说窘境。
几堂课听下来，我忍不住问自己：这篇小说的情节是规范的吗？小弗朗士和韩麦尔先生的形象可以概括吗？进行形象概括有意义吗？
追问下去，我发现，教学《最后一课》，根本勿需按小说教，大可不必对情节按照“开端发展高潮结局”的情节展开模式切分，对人物形象也大可不必进行精要分析概括把握。可以抓住一个“变”字，来凸显氛围、人物以及国家之“变”，进而理解主题——亡国的沉痛，遭虐的愤恨。
我以为，“变”就是《最后一课》的特质，它源于“侵略”与“反侵略”的矛盾，这个主要矛盾推动小说按照“变”的轨迹不断运行下去。抓住一个“变”字，就将情节、氛围、人物、主题，甚至小说运用的对比、以小见大手法等等全部统整起来成为一个整体。“变”实为《最后一课》之特质，“变”将小说关涉的内容及语言形式各要素有机地统合成为一个严密的整体。
王尚文曾指出，“别的课程目的仅仅在于更好地理解内容，而语文课则是学习特定的形式如何表达特定的内容，应聚焦于‘怎么说’。语文课必须以课文的言语形式为纲，要紧紧抓住语文的缰绳，‘怎么说’绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧的问题，其中必然渗透着言说者的思想感情，关注‘怎么说’的同时，也就必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。”[1]
有效的小说文本解读需要直击小说文本的特质，找到小说文本言说的“那个我”。意大利人艾柯提出，“每一个文本都具有自己的特殊结构，它要求读者按此结构，以文本应该被阅读的方式来阅读文本，并且应该尽最大努力地向文本靠拢。”[2]这里所谓特质，就是一个文本所具有的区别于其它文本的标志性属性，也即课文的独特个性，特定形式和特定内容完美结合的那个言语聚焦点。
二、自我实践的“反思”
《社戏》是经典名篇，长期教学实践我锤炼出适合自己的两种教学思路。
一种是以文章的最后一句话为抓手，围绕“那夜的豆并不好吃，特别是戏看得人恹恹欲睡”小说结尾却说“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”这一关键矛盾，引导学生在解读文本中寻找根据，理解内容，感悟生成。
另一种是围绕小说三要素，设计三个关涉理解运用的操作性问题达成对小说的理解：撰写平桥村简介；构画情节发展图或概写社戏故事；拟写平桥人物榜或撰写人物颁奖词。
2012年4月10日，我再次教学《社戏》。
学生自主思考并小组讨论提出问题后，我顺势将以上两种教学思路杂陈，给学生盛上一餐“大杂烩”，让学生根据喜好进行选择学习。
选择任务一：引导性问题。
鲁迅文章常有看似矛盾的语句，抓住这些矛盾语句，就抓住了文本解读的牛鼻子。如：“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”《社戏》全文最后一段说：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。
深入研读文本后思考：豆好吃吗？戏好看吗？请结合看戏部分具体阐释，思考作者为什么要这样说？
选择任务二：操作性问题。
我们要善于将学习内容转化成语言实践运用的活动，这是语文学习的有效之法。请根据课文内容，从下面的实践活动中任选一项进行语言实践：
第一：撰写平桥村简介；
第二：构画情节发展图或概写社戏故事；
第三：拟写平桥人物榜或撰写人物颁奖词。
以上任何一个问题，都是综合性较强的问题，没有对文本的深入研读，是很难处理好的。我选择让学生在深入研读文本后，以日记的方式来梳理和明晰自己对这些问题的理解。
接下来第二课时，进行学习成果的交流展示。
第一个引导性问题，主动交流的两个学生都只从一二处阐释了豆不好吃，戏不好看，很不充分。对为什么这样说的理解，都没有从文本中找依据，仅从生活体验的角度进行了简单解释。
第二个操作性问题，情节梳理很快搞定，对平桥村的简介章乐和刘靖宇的文字很诗意，很精彩，让人惊喜，读来荡气回肠。
第二课时到此暂告一段落。
按照设计，接下来应该品读人物。
我的想法是，在品读了环境、情节、人物三要素之后，就可以顺理成章地回答清楚为什么豆好吃，戏好看——看戏的经历曲折，水乡的景色奇美，淳朴的村民温情。
但我总感觉将两种教学思路杂陈呈现，给学生盛上一餐“大杂烩”这种做法怪怪的。
为了将这种怪怪的感觉做一番梳理，我开始沉静下来进行反思追问：我究竟要教什么？是教小说的三要素吗？是通过对结尾句的挖掘深入理解小说的意蕴吗？
反躬自思，这两种教学思路的杂陈并行，本质上是教学内容的不确定。教学流程混乱只不过是教学内容不确定的外显而已。
明确的教学内容，是清晰教学思路的前提。内容不确定，教学内容繁杂，必然导致教学思路的混乱。这就是王荣生教授所说的“教什么”永远比“怎样教”重要的道理。
确定教学内容是教学第一要著，教学内容的确定关键在于把握课文特质。
那么，小说《社戏》的特质是什么呢？
易劲帆说它是“乐土上心灵的放飞”；[3]杨朝蓉、许敬认为，是“诗化了的童年梦想和童年梦想的诗化”；[4]王淑萍认为，“把那未被社会环境所扭曲的自然状态的人性和自然环境的世界，描写得如此美好，充分显示了鲁迅对理想人性的追求和对现实世界的关怀”；[5]陈丽芬认为，“《社戏》是对童年生活诗意的怀旧，充满了纯真自然的童趣，它以浓郁的诗情、写意的笔调，追求着人生中积极向上的方面和返朴归真的人性美、人情美。”[6]
孙绍振先生认为，《社戏》“这一篇，并没有传统小说中常见的人物矛盾、情感错位等。文中人物的情感和意向大体一致，不以人物性格的不同见长，很像是散文，而且不是一般的散文，而是抒情的散文，所以，《社戏》如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。”[7]在《社戏》一文中，“作家所用的完全是诗的抒情的笔法”，“把农村的草台班子的演出说成仙山楼阁，完全是抒情的诗化”。写景如此，写人更是如此，文中的六一公公，“却不自私，而是那么可爱，淳朴得富有诗意：‘六一公公发现自家的豆被偷了，不但没有骂，反倒很高兴’，最后‘竟非常感激起来’。被人家偷了东西，还‘非常感激’，这是何等的纯朴的人情。更为突出的是，这位六一公公，还‘将大拇指一翘，得意的说道，这真是大市镇里出来的读过书的人才识货！’”“这可真是把农村的人情的诗意发挥到家了，这就不但是在抒情，而且是带着一点幽默了。”
如此看来，“诗意”应是《社戏》特质的关键词之一。最后，围绕“诗意”的文本特质，我以“诗意手法表现诗意情怀”为教学内容，进行了再次教学重建。
三、小说教学的“自思”
“特定的形式表达特定内容”聚合成的关键点，就是文本特质。文本特质可以呈现为语言内容，也可以呈现为语言形式，不论是语言内容还是语言形式，它都高度紧密地聚合着语言内容和形式。抓住文本特质，就可以抓住教学内容择定，教学目标确定的牛鼻子。教师文本解读，文本细读最需要下的功夫就在于此。
寻小说文本特质主要可以从两个方向着力。
（一）寻文本内容特质
华南研修和华颖中学同构异构《杨修之死》，我寻了本文的内容特质“恃才放旷”教学。
《最后一课》《芦花荡》等小说，常以“核心事件”的开端发展高潮结局的展开而丰满人物形象。《杨修之死》不同于这些小说，它刻画人物的主要方式是描叙多件典型事件而塑造。文本描叙的七件典型事件紧扣着一个中心——杨修的“恃才放旷”。我以为，“恃才放旷”就是文本的特质。细读全文所写七件事，每一件都扣住杨修行为的“放旷”和语言的“恃才”展开。要品读杨修性格，就必须品味杨修“恃才放旷”的动作、语言。反观曹操，他是“恃才”不“放旷”，他也耍聪明，但他从不言说，他那“老奸巨滑，深谋远虑，不动声色”的言行心理最有味，最值得品读。“恃才放旷”这一文本关键既高度凝聚全文所叙事件，又聚焦人物性格，形成鲜明对比，文本的内容和写法就围绕“恃才放旷”聚合成为一个完成整体。
（二）寻文本手法特质
重庆市中语会研讨会示范《陈太丘与友期行》，我寻了本文的手法特质“对话”教学。
文本《陈太丘与友期行》，选自《世说新语》。《世说新语》被鲁迅褒为“名士的教科书”，就是教育人的做人规范。文本的特点不是板起面孔说教，文中没有一句议论，一句抒情，但作者的写作意图彰显明显，即“信”和“礼”，做人要讲诚信，要明事理有礼貌。借事说理，知事明理，知人明理就是文本的独特个性。这也是典籍《世说新语》的突出特色。
受其启发，我以为，文本《世说新语》的“借事说理”的突出特点集中体现在“对话”，“对话”就是《陈太丘与友期行》的“文本特质”。
本文重点记陈元方和来客的对话。先交代对话的背景，“期日中，过中不至”，说明不守信约的是客人，而不是陈太丘；“太丘舍去，去后乃至”，既至而不见太丘，这是客人发“怒”的原因；陈元方其时正“门外戏”，故与客相遇，这是对话的由来，也交代了对话的地点。对话可分两层：前一层属于信息交流性质，作铺垫用；后一层是对话的主要内容，写客人得知太丘已经离去，不反省自己的过失，反而怒责太丘，语言粗野，不堪入耳；陈纪则针锋相对，指出对方“无信”“无礼”，义正而辞严，逼得对方无言可答。结尾是：客人以“下车引之”表示认错，但陈纪“入门不顾”。
对话推动情节发展，对话展示人物性格，对话寄予文本主旨——抓住“对话”，通过对话语言的咀嚼玩味，文本内容、特、主旨，皆可一网打尽。引导学生阅读和组织课堂阅读活动的突破口就找到，教学设计牵一而动全身的爆破点就埋好了。
閱讀更多 每日教育熱聞 的文章
