承蒙教研室的厚愛，懷著一份誠心，一份敬畏，一份嚮往，我聆聽了28位老師的現場說課；觀摩了17位教師的現場賽課；感受了30位教師的課堂教學論文答辯。之後，我沉默了！我竟不知道我們的語文老師早已和他們的語文課之間已有了一層厚障壁了。於是，那一份敬畏便只剩了懼怕，那一份誠心便只有了一份惶恐。一份莫名的困惑與擔憂再也排遣不開。這到底是••••••
（一）聽，不覺其“聲”
教師聽不出學生話語裡的信息，就會導致老師的判斷失誤。教師不善聽，或者不會聽，就會導致課堂的調控失效，或者導致課堂效果的低效。所以，一堂課裡，教師要聽什麼？要聽聽學生的讀書是否到位，以便於教師決定是否示範——給學生具體示範什麼；是否交流研讀——研讀哪一方面的；是否理解文意及作者的情感——還有多長的距離，大約需要多長時間可達目的。要聽聽學生的回答是否到位，以便於根據此問題的難易度，去決定是否需學生的要合作交流。要聽聽學生的交流是否到位，以便於教師決定是否需要老師的及時點撥。要聽聽自己的話語是否適時有效果，《論語》雲：“不憤不啟，不悱不發”；我們通過耳聽八方，才可以及時瞭解學情，才能知道我們的話語是否激起千層浪，吹開一扇窗，是否達到了柳暗花明又一村的境地。
（二） 說，不能“自理”
一是指我們的老師對於學生提出的問題既不能自圓其說，亦不敢承認不知；說到最後竟不知所云，最後匆匆收場，學生瞠目。
二是指我們的老師對於預設問題，脫離原定答案後不能舉一反三或者竟不能個性解答，從而在課堂之上捉襟見肘，讓學生小覷。如一位老師在上《與朱元思書》時，陷入了“有時見日”中“見”讀何種讀音的困境。有生曰“jian”，有生曰“xian”,師一時不能決也便曰：按註釋讀第一種，按資料做通假。其實，既然有爭議，就有他存在的理由——老師當時完全可以說：按我個人的理解，讀“xian”時更具神韻和靈動性••••••當然，教師也可以對第一種做個性解釋，但一定不能說得如此教條不堪。其實，課堂上的精彩與精華，就在於師生智慧火花碰撞後的積澱上，這一更重要的催化劑是教師要有自己的獨到見解而不僅僅是用“按••••••，按••••••”來解釋。我們一再要求學生進行個性解讀，不走尋常路，而我們卻不能“自理”，這是一件多麼尷尬的事情啊。三是我們的語文老師在課堂上竟不能用達標的普通話來授課或不會使用普通話來和學生進行自然交流；一篇篇情感跌宕起伏或細膩優雅耐人尋味的佳文，夾雜著老師蹩腳的語言和學生的竊笑，那該是一場多麼令人大煞風景的局面啊。所以，一位優秀的語文教師，必須想法去糾正自己的課堂語言，儘可能地使其標準、規範，具有情感的誘惑力和感染力。（三） 讀，不能“師範”
朗讀能力應是語文教師最基本也是最重要的的一項課堂教學能力或手段之一。一位語文教師要敢於展示自己的聲音，只要忘情讀，就一定能感染學生，打動學生，帶動學生，引領學生自己去個性讀。有的老師習慣於用多媒體去展現別人的聲音，但卻在不覺中降低了自己的威信。此次大賽中，一位老師在上蘇軾的《水調歌頭•明月幾時有》時，因為U盤不能打開，導致音頻材料不能播放，導致這位老師方寸大亂，導致一堂課的草草收場。過分的依賴導致她當場決斷的能力大大降低，久而久之也會導致其自我優勢的完全喪失。
其實，音頻再美，對於學生而言，畢竟是有些渺遠而缺乏血肉的。站在自己面前的老師的真情演繹才是最直觀和最有說服力的——這也間接說明了：這篇文章能如此打動我們的老師，讓我們的老師如此震撼、動情，它一定是篇好文章，我也要去試一試，去完美地表現它。為什麼要這般要求？因為我們常常要求學生去有感情地去讀，並要當時身體力行地指導學生去讀。試想，一位不會讀的老師，怎麼能指導出令學生信服的朗讀感覺來。因為，“深情朗讀”不僅僅是用一種想當然的感覺去泛泛的讀。
在這次的大賽課堂裡，《我愛這土地》《海燕》等文，學生在誦讀時，聲音很大，氣勢很足，但卻讓人聽之仍索然無味，頭腦發脹。一個重要的原因就是“深情”的感覺沒有落實到一字一詞，甚至一個微不足道的標點上。因為在作者的眼裡，心裡，血液裡，這些看似無知覺的字符無不經受了作者血、淚、情感的浸泡。如果我們的老師善讀、會讀，他就一定能把握住這個度，指導好這次朗讀，使整堂課達到一個小高潮。試想，一個會準確傳情達意的學生，他一定是理解了這篇文章，一定是和作者走到了一起。可惜的是，在這十幾節課堂裡，能讀書者不過兩三人者耳！
（四） 寫，不能“規矩”
在此次說課及課堂大賽上，有一半以上的老師未能板書或板書不敢教人恭維。其中，有兩位老師書寫錯誤，有一位老師書寫異體字，有兩位老師下筆順不規範，有兩位老師對學生出現的錯別字視而不見。更令人擔心的是，除了年齡偏大一點的教師書寫漂亮、規範外，剩餘年輕教師的書寫要麼書寫潦草，要麼書寫無章法，要麼一副滿不在乎的態度••••••讓作為同行的自己，總有點那種在聽課學生面前下不了臺的感覺。
也許是這幾年河南省中招考試再沒有將書寫能力納入單項考查的緣故吧？也許是計算機的充斥太強烈了吧？也許是我們基礎教育的功利性帶來的弊端，過早“報應”到了我們年輕一代新型老師身上的緣故吧？嗚呼，都無從知道了！但我相信，作為語文教師，我們的基本功可以差一點，但態度絕不能含糊。用我們的認真來彌補書寫上的缺陷，一樣可以引領好我們的學生去寫好字，去做好人。
（五）思，不能“出格”
所謂“思，不能‘出格’”，就是指教師在編寫和使用教案或導學案上課時，思維不拘泥於其間。要敢於取捨，敢於“因地制宜”，敢於出圈。不要受現有“導學案”的束縛，更不能為其所累，要想法用好這個抓手，而不是被“抓”！力爭做一位有思想的老師。
要勇於給導學案“瘦身”，要抓“大”放“小”，“小”自然會在“大”的空間裡生成；要敢於取捨，甚至忍痛割愛：鬍子眉毛一把抓，會讓我們很累，會導致我們的課堂擁塞不通，會讓我們拖堂，會讓我們出力不討好，進而讓學生討厭我們的課堂。其實，這一切也取決於我們授課教師的意識——教師清則學生清，教師昏則學生昏；可是，在此次優質課大賽上，所有的老師們都拖堂了！
學生手中的導學案上，什麼目標都有，重難點也有，為什麼我們的老師還要要求學生再看著大屏幕讀一遍？所有的導學案上，資料鏈接詳之又詳，為什麼我們的老師還要喋喋不休？為什麼我們的每一節課都在喊著讓學生學會自主探究，可是，我們的導學案上卻無一例外地都把作者、文本背景等資料一網打盡呈獻給了學生？難道“鏈接”就不是一種鼓勵學生課外學會自主探究的最佳途徑之一嗎？“鏈接”多了也會誤蒼生！更令人吃驚的是，所有的參賽教師連“自主探究版塊”也不給學生留上一份“自留地”或“荒灘”之類讓學生躬耕！還怎麼能美其名曰為“自主探究”？
成立學習小組，不是形式的需要，二是課堂教學互補的需要。教師要學會從小組中瞭解學情，篩選信息，做到學生懂的不講，學生能講清楚的老師不講或老師不鸚鵡學舌。所謂課堂的高效就是說學生佔有了多少有效時間，而不僅僅是回答了幾個問題——因為思維過程遠大於結果。就是說教師能否做到及時地“見風使舵”和“撥亂反正”上！
所以，我們要經常問一問自己：一堂課裡，我們設計這麼多環節幹什麼？“自主探究”這一環節為什麼不能留給學生來“拓荒”？我們設計這麼多問題幹什麼？講這麼多內容又是幹什麼？我給學生留足夠的思考時間了嗎？如果沒有，我要時間幹什麼？
（六）獎，不以其“道”
為了調動學生的積極性，為了讓聽課的教師們感受到這堂課的成功所在，我們的老師們總是想方設法去爭取學生，從而去故意創造一種熱烈非凡的大好局面。其爭取的手段不乏繁多，如：送個小禮物，搞個小組搶答（有點像拍賣會的那種），給小組加點分（評個先進），頻繁單調的誇獎詞，給點掌聲（有點像跑江湖要掌聲的那種）••••••於是乎，激烈的大呼小叫有了，笑聲有了，掌聲有了，師生們的笑容也有了••••••可是，靜心沉澱的時間卻沒有了。古人云，寧靜致遠。課堂之上無安寧，何來智慧一點點？
對於本次的十幾節初中優質課而言，餘觀之“獎”之道後，心裡卻找不到一點踏實，反生許多疑惑來。如：一位老師在引領學生揣摩艾青的詩歌《我愛這土地》的經典語言時是這樣做的：她設計了一個“快速搶答活動”以期調動學生閱讀的積極性，達到預設的目的。但，“品位與揣摩”是一種心靈上的契合與頓悟，是一種心神穿越時空時與作者靈魂的神交。而搶答顯然有些急功近利了，轟轟烈烈，只要結果，少了那種可貴的心靈盪滌的過程。搶答中，學生有說有笑，有“高手”如林，有師生的滿面春風。試想，這樣一首深沉的熾烈的無私的生命之歌，卻以這樣一種被搞笑的形式出現，實在是有辱這首詩歌的主題或該文本的德育之本義。說到此時，不由得深深懷念起於漪、錢夢龍、陳鍾梁、洪鎮濤、餘映潮等老一輩的語文課來。沒有譁眾取寵，卻營造出了“激流三千丈，明月枝頭懸”的神往境界來。那一份師生間的自然默契，師生間的會心一笑，甚至盈眶時的深情淚滴，不知打動了多少位師生！
語文教學亦有道，功到深處方出真！
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