思維能力是一個寬泛的概念，思維本身的內涵就比較大，例如在管理領域中的"思維"和科技領域的"思維"會有很大的差異，認知神經視角的"思維"與學習心理學視角的"思維"也會有很大不同。"綱要"中所提及的能力，屬於教育領域的思維。教育領域中"思維能力"一般指的是通過思考應對陌生的學習、實踐以及創造性任務中的處理水平。
顯然，"思維能力"是"綱要"的戰略主題中所有能力的重要核心之一。發展學生思維能力既是新一輪課程改革中的重要內容，也是考試改革中重點要考核的內容。
然而分析至此，我們還只是認識到發展學生思維能力的重要性，並沒有解決教學實踐中如何落實思維能力提升的問題。如果進一步討論，我們需要深入到各個學科，結合學科的特點，梳理每個學科的思維能力要求，然後再討論如何在課堂教學中落實這些要求。
這就提出了第三個問題。
思維能力這個寬泛的概念能否進一步具體化？
如果不能把思維能力具體到某些細節要點，我們是無法制定教學目標的。如果不能制定清晰的教學目標，在課堂教學中落實思維能力提升這個任務也就無從談起了。雖然也有很多實驗性教學在努力嘗試通過課堂教學實現對思維能力的提升，也有一些課例呈現出不少亮點，但是因為缺乏系統性，造成這種教學的可複製性不強。
第三個問題是如何把思維能力具體化，這意味著要澄清思維能力的內涵，瞭解都有哪些要素構成了思維能力。一般來說，這要分為兩個層次，一個層次是教育領域中通識性的思維能力目標，另一個層次是結合學科特質進一步深化的思維能力目標。因為篇幅所限，這次先我們先簡單介紹一下通識性目標中的一部分。
在布盧姆的《教育目標分類學——認知領域》中，把認知目標（也可以理解成思維的目標，雖然這樣解釋並不嚴謹。）定義成了六個層次：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。這是布盧姆在1956年提出來的，第一版的分類既是開創性的，也是有明顯欠缺的。例如"知識"和"理解"、"分析"的詞性不一樣，它們不應該屬於同一層次的分類，這個分類顯然並不成熟。
2001年安德森修訂了布盧姆的認知目標分類，這次就好多了。安德森修訂版的認知目標分類被定義成了：識記、理解、應用、分析、評價、創造這六個層次，"知識"變成了"識記"，"綜合"被移除，增加了"創造"這個新的目標。而"知識"被提取出來作為另外一個獨立維度了。有了這六個層次，教學目標就清晰多了。
不過需要注意的是，我們現在所採納的所有理論都是過程性的而非結論，也就是說我們目前採用的這個框架，只是在現階段最有代表性的一種框架，並不意味著這個框架就是絕對的真理。
《教育目標分類學》在師範類專業的課程結構中並不算是一門"大課"，而且理論性比較強，對於學生而言，在教學實踐經驗不足的情況下，所能收穫的非常有限。而對於一線教師而言，這種純理論一般無助於自己提升現行教育體制內的績效指標，加之各種名目的工作任務重壓之下，也幾乎沒有誰能真正靜下心來研讀。所以，雖然提及"教育目標分類學"或是"認知目標分類"這些概念會讓人有一種耳熟能詳的感覺，然而事實上真正深入瞭解它的教師並不多。
簡單說，在《教育目標分類學》中最重要的有兩個部分，一個是對知識的分類，一個是對認知過程的分類，然後由知識軸和認知軸交叉，就能得到一個知識——認知矩陣，也就是一個二維表。這看起來有點玄奧，我們可以暫時不去深究。這是一個描述框架，是研究性的，對於我們課堂教學的直接指導意義有限，還需要進一步消化。雖然有些艱難，但是對於知識和認知的分類概念，老師們還是有必要做一些瞭解的。
先說說知識這個維度，在布盧姆的分類體系中，知識被分為四種類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。前三類知識顧名思義都應該不難理解，只有最後這一項理解起來會有點障礙。"元認知"是一個心理學術語，是一個叫弗拉維爾的心理學家在1976年的時候提出來的，"元認知"指的是一種自我認知，你可以把它理解成"自省"或者"自我控制"，這是一種心理活動的類型，也是思維的核心表現之一。在這個知識分類體系中，"元認知知識"被當成了所有知識中的一個獨特類別提出來，箇中緣由耐人尋味。
北師大董奇教授是國內較早研究元認知理論的學者，在1989年北師大學報中論述過元認知概念，指出元認知的概念包括了三方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。從我的實踐體驗來看，元認知知識整合了陳述性、程序性知識，但是更強調操作性的體驗。談元認知知識，對於一線教師來說總會覺得有不接地氣之嫌，老師們往往對這些術語存在理解障礙，所以我一般不會特別強調這些概念。
相比較而言，我更接受羅伯特•馬紮諾在《教育目標新分類學》中的知識分類，他把知識結構劃分得更簡單，也更清晰。在馬紮諾的新教育目標分類學中，知識被劃分成了三種類型：信息（Information）、心智程序（MentalProcedures）和心理動作程序（Psychomotor Procedures）。老師們不要被這幾個詞嚇到了，其實這些概念不難理解。
在這個體系裡面，信息是純靜態的知識體現，包括了事實、概念等陳述性的內容。而心智程序是一個關乎複雜心理加工過程的內容，它是由一組一組的步驟構成，馬紮諾管這個叫"宏程序"。這看起來有點費解，簡單點說，信息和心智程序的區別，一個是古詩，一個是作詩的方法；一個是認識數字，另一個是加減乘除的法則；一個是歷史事實，一個是歷史發展的規律……這樣說是不是清楚一點呢？
回顧我們的課堂教學，是不是信息、陳述性知識佔據了主導地位，有些老師甚至從來都沒有教授過"心智程序"呢？簡單說，我們可以把"心智程序"理解為思考問題的方法。
至於心理動作程序，這個指的是以心理活動為基礎的動作程序，可能還是不好理解，再舉個例子，飛行員駕駛飛機，他需要擁有航空知識、地理知識等很多陳述性的信息，也需要結合各種形式分析判斷處理問題的心智程序，而他對飛機的操控則是一組動作程序。這組動作是建立在以上信息和心理活動的基礎上的。這也被認為是知識的一個類型，或者你也可以把它理解成一種"操作技能"。類似的例子還有舞蹈演員的舞蹈表演、外科醫生的手術等等，這些都會涉及到"心理動作程序"。
簡單回顧一下：布盧姆的分類體系中知識的維度分了四類，分別是事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識；馬紮諾的新分類體系中對知識分了三類，分別是信息、心智程序和心理動作程序。
老師們把這些分類牢牢記住未必是多麼有意義的一件事，大家只要知道知識是有分類的，是有區別的，在備課的時候想一想，我這節課的知識目標是什麼？我要教什麼類型的知識，這已經是很大的進步了。如果我們能夠區分陳述性的知識和程序性的知識，能夠區分信息和心智程序，那就更好了，那會給下一步的教學設計奠定更好的基礎。
未完待續,想了解更為系統的思維教學理論與實踐方法,可關注東方名家教育免費觀看吳亞濱《思維教學理論及實踐》！
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