【摘 要】评价是促进学习的重要手段，但是写作教学中评价的运用存在两个显著不足，一是评价主体以教师为主，二是评价活动与写作活动脱节。教学中把评价活动融入写作过程，在写作实践中建构评价标准，以评促写，可以有效提升学生的写作水平。以评促写的具体策略有：设置外显性的写作任务、运用量化工具、聚焦关键问题进行集体评价、与经典文章做比较等。
【关键词】 以评促写 动作描写 评估量表
◆聚焦◆
值，促进学习行为的修正，利于达成预定的学习目标，是现代教学不可缺少的手段或环节。但是，多数语文教师对学生写作采用的评价方式，常常是为每一篇习作写几句评语，或是针对这次写作任务普遍存在的问题做课堂讲评，或是找个别学生面对面交谈，指出其作文的优缺点并提出修改建议。这些都有一个局限，即评价基本上都是在学生写作活动结束后进行，与学生的写作过程不同步，因而其影响是间接的，教学效果也往往是不明显的。
能否把评价活动有机地融进写作教学过程中，让学生边学习写作边了解写作评价的意义、建构某方面的评价标准，以便及时修正自己的写作内容，并在一定程度上体现“评价即学习”的理念、促进写作教学样态发生改变呢？仲彬老师的这次写作教学做了专门的尝试，希望能引起老师们的更多关注和探索。
◆实验◆
借助评估量表提高动作描写水平
仲 彬
【设计思路】
这次的写作教学，想突破以往教师评价学生习作的习惯，让学生共同参与写作评估环节，包括评估量表的制定和使用，通过以评促写的方式，带动学生写作的热情，提高学习效率。之所以选择人物动作描写为学习内容，是因为人物动作描写是初一学生最熟悉的内容，操作起来比较容易把握。下面的实录反映的是几个教学活动片段。
一、借助习作归纳动作描写要领
师：我们先做一个练习，请大家拿出笔和纸，写一段文字，把你经常做的一件事，或你熟悉的同学做的一件事描述出来，100字以内。（学生写作，大约3分钟）
师：有同学已经写好了。（指一生）请把你写的抄到黑板上。
（生抄黑板：我很喜欢吹萨克斯。今年五月，我参加了萨克斯演奏考级，幸运的是，我在八月份拿到了合格证书，这和我考前的勤奋练习是分不开的。我会一直努力，将这个爱好延续下去。）
师：大家看他写得怎么样？
生：感觉不生动。
师：为什么不生动？
生：没有吹萨克斯的动作描写。
师：哦，可能与我没有强调有关。如果要求大家要有动作描写，会写吗？
生：不太会。
生：不知道如何在具体情境中使用。
师：好，这节课我们就来学习如何在具体情境中运用动作描写（板书）。还记得我们课文中的精彩的动作描写吗？
生：《从百草园到三味书屋》中的雪地捕鸟。
师：对，这一段很经典。大家翻开课本，读一读这一段，说说为什么精彩。
生：使用了扫、支、撒、系、牵、看、走、拉、罩等一系列动词。
师：9个动词，写出了小鲁迅在冬天百草园的捕鸟过程。这篇文章里，还有没有其他让你印象深刻的动作描写？
生：三味书屋里老师读书的那一段。
师：你具体说说。
生：“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”
师：这几句好在哪里？
生：描写了老先生读书入神的一系列的动作。
师：是的，读完这几句，我眼前仿佛出现了一位既可笑又可爱的宿儒。这就是精彩的动作描写的魅力。接下来，我们再写一段。我们班的徐羽辰同学擅长写书法，你们见过他写书法吗？
生（齐）：见过。
师：他给我们表演过的。谁能将他写书法的过程具体描绘一下？大家不写徐羽辰，写其他人也可以，刚才那位同学，可以描写自己吹萨克斯的情形。
（学生写作略）
师：有的同学已经写好了。谁先来交流？
生：徐羽辰从自己的柜子里拿出一张宣纸，摊开宣纸后，将墨汁倒入墨碟中，又精心挑选了一支比较细的毛笔，蘸上墨汁，将手一挥，写了起来。
师：大家给他评个分。
生（部分）：满分。
师：为什么给他这么高分？
生：他写了很多动作。
师：是的，有拿纸、摊开、倒墨汁、选笔、挥手，动作词语丰富（板书）。
生：我打七分。虽然他写出了许多动作，但感觉比较平淡。
师：比较平淡，就是缺少变化（板书）啰。你给他改一下。
生：此时，徐羽辰调慢了呼吸节奏，静下心来，用手轻轻地摩挲着，抚平宣纸，放上镇纸，拿起心爱的毛笔，蘸了蘸墨汁，把笔尖又反复在碟边磨顺。这时，他才郑重地握住毛笔，写下了牢记于心的校训：卓然独立，越而胜己。
师：你们给他多少分？
生：我给9.9分，那0.1分是怕他骄傲。
（师生笑）
师：为什么分数这么高？
生：因为他加了一些形容词，描写得更细微，还加上了神态描写。
师：很好！你发现了他的动作描写有修饰词，对吗？（板书：修饰、神态）
生：是的，这些词体现出徐羽辰的心情。
师：哦，能体现出徐羽辰书写校训时宁静又郑重的内心。（板书：内心世界）还有谁愿意交流自己的描写？
生：我写的是黄俊豪的动作。（生读）
黄俊豪走出了教室，在门前向外看了看，发现老师没有来，又看到有些同学也走出了教室，于是他也从椅子上跳了起来，跑出教室，向食堂奔去。
师：大家觉得他写得怎么样？
生：真实，但顺序混乱。他一开始描述已经走出了教室，后来又写再次离开教室。
师：你听得很仔细！发现他对黄俊豪的动作描述顺序比较混乱。能不能帮他调整一下顺序？（板书：动作顺序合理）
生：他先是离开座位，然后是走出教室，最后是跑向食堂。
师：说得很棒！大家注意到没有，他把黄俊豪的动作分解成三个步骤：离开座位→走出教室→跑向食堂。而且，这些动作还有个过程，这给你的感觉是这三个动作——
生：一个比一个快。
师：对，节奏越来越快，还有—— 动作幅度也越来越大。有变化吧？（板书：变化）
生：是的。
师：你为什么这样写，是有意识的吗？
生：我想表现出黄俊豪很饿。
师：很好！把人物特点也写出来了。（板书：突出人物特点）
生：这是一个瞬间发生的动作，我觉得要想突显出黄俊豪做这些动作时非常饿，可以增加他看钟的动作，还要再加一些内容，例如“他入神地看着墙上的钟，无心听讲”。
师：太好了，我和你的想法不谋而合，我们都想突出黄俊豪很饿，焦躁、急切地想去食堂吃饭的心理。其实，人的内心可以靠肢体动作来展现。根据我们刚才的分析，谁来小结一下，动作描写需要注意哪些？
生：使用一系列动词、修饰语，能分解出完整的动作过程，还能写出人物的心情。
师：很好。
生：我补充，可以用形容词来修饰动作。
师：对，使用动词要注意恰当精准，用修饰词修饰动作时，注意动作的力度、速度、幅度等。（板书：1.准确恰当地使用多个动词，2.使用修饰词描写动作力度幅度速度等方面，3.能分解出完整的动作过程，4.体现人物性别、年龄、身份、心情、个性等特征。）
二、用评估量表给动作描写打分
师：接下来我们尝试用一个新方法评价别人的习作。请看我制作的评估量表（PPT）：
动作描写评估量表
师：大家看表中内容，是不是跟刚才我们自己归纳的内容差不多？
生：是的。
师：说明我们也可以成为专家。我把量表发给大家。注意：表里有5个等级，分别代表“优秀”“比较优秀”“合格”“不合格”，1分代表“很差”。下面两个人一组，把刚才自己写的交给对方，依照量表中的每一项给对方打分。时间5分钟。然后我们来交流，说说你打分的理由。
（教师巡视各组打分情况，讨论结束，分享评估情况。）
师：我们先请陶一诺和唐同舟同学给大家展示，为大家做简要说明。（PPT）：
打篮球动作描写评估量表（唐同学）
生：我评的是唐同舟写自己打篮球的一段文字。首先，他使用了多个动词，而且这些动词没有重复，我认为他基本做到了准确恰当地使用动词，我打4分；第二项，他的动作描写很少修饰，所以我打2分；第三项，打球的顺序完整，5分；我认为第四项一般，我打3分；他的文章没能展现出人物的心理和个性，所以这一项我给2分。
师（对唐）：你认为他评得合理吗？
生：我都同意。
师：那你是怎么评价陶一诺写的呢？
生：我认为她写得比我棒的地方就是第5项“展现人物个性、心理等”，陶一诺是这样写的：“李同学突破上篮，球没进！但陈同学抢到了篮板，迅速地跑出三分线后传给我，我赶紧出手，球进了！”这句描写中，我读出了他们打球时紧张专注的情态。
师：有道理！两位同学运用评估量表给对方习作评价打分，既发现了习作中的不足，又能充分肯定对方习作中的优秀之处，值得肯定。大家觉得这个量表对你有帮助吗？
生（众）：有。
师：我们再请另一组同学展示。（略）
三、课后作业：巩固学习成果，完善评估量表
（1）找一篇你以前写的习作，针对人物描写的段落，对照《动作描写评估量表》进行自我评估，然后针对发现的问题进行修改。
（2）根据这节课使用《动作描写评估量表》的体会，总结使用中遇到的问题，修改完善这份评估量表，一起研制出2.0版。
（上海市民办华二初级中学 201821）
◆策略◆
仲彬老师的这则教学课例，学习目标集中、师生互动比较充分、注意学习的生成。这是一节好课应具备的基本要求，应该得到肯定和鼓励。不过，从现代学习理论和写作教学的现实需要角度衡量，我们对写作教学还应该有更高的要求。大多数语文教师的写作指导课与写作讲评课，总是分开进行的。指导课只讲该怎么写作文，很少讲怎么评价一篇作文。
仲老师的课例给我们展示了另一种写作教学景象，即把写作评价放到写作教学的“前台”，把评价过程交还给学生，甚至把评价标准的修订权也交给学生，这就为一次普通写作能力的学习过程增加了新的课程价值，部分指向反思工具学习和评价方式的建构。当然，这样做的意义不仅在于学习内容的调整，即学生讨论的对象由习作的优劣得失到评价方式评价标准，引导学生由现象到本质，掌握动作描写的基本规则，还在于写作评价主体的转换，由此带来的可能是学生写作兴趣的提高，以及写作动力的增加。
最近十余年，“评价即学习”的观念逐渐被接受，科学合理的学习评价不能独立于学习过程之外，而应成为学习活动的有机组成部分，这样才能充分发挥评价对学习的促进作用。但是，在听说读写这四类学习活动中，将评价手段融入写作活动中，似乎是最不容易实现的目标，这可能与写作活动显著的特殊性有关。写作是比较私人性的活动，一个人完成一次写作活动，大多需要有一段相对独立完整的过程，外界因素似乎不应该介入；一篇作文的优劣、一个人写作能力的高低，更需要用个性化的评价标准衡量，而不应该强求统一；写作能力的建构有着众多影响因素，而且效果的体现需要一个漫长的过程，短期学习行为与长期目标之间的因果关系较难测定。这些都会使得对写作过程的指导和评价变得更加困难。因此，要将评价手段成功地运用到写作活动中并产生积极作用，必须研究写作活动的特殊性，并对其特殊性采用针对性的教学策略。
一、设置“可视性”高的写作任务，让写作过程外显
评价需要用一种相对客观的标准来衡量某一事物，有效评价的一个基本前提是被衡量的事物必须有一定外显的特征，否则评价过程难操作、评价的结论也难以被认可。而写作活动中的思维过程是看不见的，一篇作文的写作过程往往是由写作个体独立完成的。因此，要想解决写作评价的这一障碍，首先是把写作过程展现出来，让评价者看得见被评价者的表现过程，观察得到他在写作中的真实表现。
一般来说，课堂环境里的写作活动是师生“看得见”的，而课外环境写作是师生“看不见”的；写一个片段是容易被“看见”的，而完成一篇完整的长文章则不容易被“完整地看见”；有命题、有定向目标、有支架的写作是容易“看得见”的，而自由发挥式的写作则不容易被外人所“看见”。从这几个角度来衡量上面的实录，可以发现仲彬老师的教学设计，均有助于将写作过程明示化，让人“看得见”。比如“动作”本身是外显的，看得见的；动作描写的写作知识、技能在语文研究界是共识性高的；出示的范文片段起到明显的引导支架作用；在评价标准的讨论和例文评价过程中，学生的语言表现和思维状态清晰可见。这就为评价的真实性、有效性打下了比较好的基础。如果说有不足的话，就是还可以把学生的写作、修改过程更多地放到课堂里，使评价对修改的促进作用更加明显。
二、研制量表，使学生的自主评价具有操作性
“学习即评价”的核心理念之一是让学生成为评价的主体之一，使得写作主体与评价主体合二为一。但在教学实施中，这一做法会遇到一个难题，即可操作性问题。只有参照一个相对统一的评价标准，课堂评价过程才能组织起来，学生的评价结果也才可能是有效的。仲彬老师把这节课的核心内容设定为归纳评价要点、熟悉评价框架、完善评价细目，应该说抓住了学习评价的一个关键问题。
不过，写作评价标准的制定取向不同，制定出来的标准会有较大的差异，标准的适用性也不一样。实施中需要考虑两个问题：
（1）有的标准偏向于衡量细密内容和局部表征，而有的标准则偏向于整体框架或粗放轮廓的内容判断。
（2）教师是预先设计好标准轮廓还是课堂上主要由学生自己在写作和评价实践中发现和提炼。前者学习效率更高，而后者的生成性则更好。仲彬老师在课堂教学中采用的是前面一种，即细密表征的衡量和学习效率的取向。应该说这种取向，对她确定的人物动作描写这类知识相对固定、技能相对流程化的学习内容，基本上还是适宜的。
三、利用集体讨论，多维度视角互动，实现思想共享
传统的写作评价中，有一个明显的特点，即评价主体往往是一个人—— 或任课教师，或阅卷老师，或作者自己，尽管教学中学生互批互评也有，但大多还是一位同学批改另一位同学的习作。当然我们不能否认由一个人独立担任评价者的长处，比如效率比较高，不受其他因素干扰等。但是，其局限性也十分明显，主要是容易受知识盲区、考察角度有限、个人喜好和偏见的影响，从而导致评价不够全面和客观。即使像高考阅卷那样由几个人轮换评阅一篇作文，也因为评阅者不能面对面交流、不能修正结论而影响评价的全面和准确。如果集体评价的方式，能从多个维度考察一篇习作、实现思想共享，这个局限就会得到一定的改善。
不过，采用集体评阅并不是今天才发明的新评价方法，早在20世纪40年代，就有人提出并运用过，并把它命之为“集体习作”，即先由班级同学集体讨论某些内容，再分头独立完成。其写作教学的主要步骤如下：1.讨论题目，2.材料收集，3.材料整理，4.材料评议，5.选择主题，6.排列顺序，7.确定大纲，8.形成文字。［1］其中在“材料评议”这一环节，即“采用集体商讨的形式”，把收集到的材料或议题逐点评议，“决定采纳或舍弃”。这样做的目的，“一方面昭示习作者采用哪些材料，一方面也给予他们怎样采取材料的实际练习” ［2］。
集体评价的优点显而易见，其不足是效率可能比较低。因此，采用这一策略进行写作教学时，精选学习内容便至关重要。实施要点是聚焦核心能力，避免面面俱到的知识；将目标集中在学生写作中普遍存在的问题上，舍弃学生可能已经掌握的常识常理。上述课例中，仲老师组织集体学习，聚焦于人物描写尤其是人物动作描写，一次学习活动集中学习动作描写这一项关键能力，虽然教学中并没有涉及语言描写、心理描写，但是因为这几种描写有相通之处，比如语言描写也要注意运用修饰限制性词语描写语速、语音、语气等，因而通过这次学习，应该能够起到以点带面的作用。另外，集体评价中还要注意学习资源的平衡问题，不论作为评价对象的习作样本还是评价者，都要注意平衡，不要过于集中在几个学生身上。
四、与范文做比较，提高写作评价的便捷性和实用性
所谓范文比对，就是与自己熟悉的某个作品进行比对，来发现自己写作中的优点和不足。这是一种较原始却是很容易操作且往往立竿见影的评价方式。
初学写作的人，对什么是好的作文、什么是不好的作文，常常连感性的经验都比较有限，如果再要求他掌握一套理性、严谨的衡量标准，并用它来判断一篇习作的优劣得失，往往是很难达到的目标。但是如果给学生提供几个实在具体、清晰可感的语言模型，让他们通过比较判断自己写的某个片段、文章的某个方面的长短，还是可以做到的。比如余光中的诗歌《乡愁》是一种典型的并列式结构，每一节用的都是相同的句式“乡愁是……”，如果你想采用并列结构组织文章，不妨用一个相同的句式作为几个段落的开头：在家里，他像个……；在课堂里，他像个……；在运动场，他像个……；如果句式不一致，读起来就让人觉得不顺畅。
上述教学课例中，仲彬老师就是运用了典范实例的比较，即让学生借助《从百草园到三味书屋》中的某些片段来感受精彩的动作描写的特点，归纳动作描写应该达到的要求。不过，如果教师能把这一点当作一种评价策略明示出来，对学生今后能自觉运用它，效果可能更好。
也许有人质疑这种做法，将其斥之为套路化教学，会限制学生的创造力，其实，这只是问题的一面。写作中如果只用模仿一种方法，只强调模仿的积极意义，当然是不好的。但是，在初学阶段，在一些基础性写作能力的学习上，适当模仿也是一种有效途径。当然，教师要注意引导学生从模仿具体写法开始，渐渐由总结共性向发挥个性发展。
将评价纳入写作教学内容，使本节课的学习内容由学会写作转向学会评价，会不会对“人物动作描写”这一学习目标形成干扰，不利于写作计划的实现呢？这涉及写作教学取向的问题，也就是本次学习活动主要达到什么目的。在让学生自己评价他们写的文章时，一般有两种目的：
（1）着眼点是把“这一篇”作文写好。而要实现这一目的，评价者最好对这篇习作的问题要找得准，修改的道理要讲得透，修改建议具有一定的操作性，才能尽快帮助学生修改到位，提高这篇作文的档次。
（2）着眼点是完成语文课程标准规定的有关目标与内容，并从评价的角度理解写作、最终学会写作。它们的区别在于，前者着眼于短期目标，后者着眼于长期目标，即把这次写作活动看成整个写作课程甚至人生写作素养提升计划的一小部分，学生在这次写作中写得好不好并不是十分重要的，更重要的是要帮助学生理解写作、建构写作素养，提高整个写作课程的学习效率。
［1］［2］于在春.集体习作［M］//顾黄初，李杏葆.二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991：841-847，843.
（ 上海师范大学中文系 200234）
（《中学语文教学》2020年第1期）
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