“停課不停學”狀態下，不少家長反映孩子有些“反常”。比如，晚睡晚起無規律，家長怎麼說都沒有效果；依賴電腦、手機等電子產品；對外界事物越來越沒有興趣；自主學習意識越來越差，學習起來拖拖拉拉；上網課精力不集中，完成作業害怕困難，甚至敷衍了事矇混過關；家長管教越嚴厲，孩子越沉默，喜歡獨處，不和家長交流。
那麼，這些孩子怎麼了？
那我們從心理學和孩子成長的規律來看，歸納起來大概有這些方面的原因：
一、長期的居家，產生了焦慮和自我封閉。我們都知道美國心理學家馬斯洛著名的“需求層次說”，他認為人的需求主要有五個層次，那就是：生理需求、安全需求、愛與歸屬的需求、尊重的需求、自我實現的需求。在疫情造成的封閉環境裡，我們的需求在第二、第三個層次，就受到了威脅。你看，我們嚮往外面的世界，可是外面有病毒；不得已出個門，還怕把病毒帶回家。哪怕待在家，也是沒有安全感的。而第三個層次“愛與歸屬”的需求，就包括被人關注、支持，比如結交朋友、參加團隊活動等，但是這些，疫情期間，也不可能進行。正因為我們連低層次的心理需求都得不到完全滿足，所以我們焦慮。孩子們還不能理性地看待被封閉的必要，他們被封閉在家，多數是因為對病毒的“恐懼”和社區、家人的強制，這就更加劇了他們的焦慮。
而當前呢，隨著復工復產復交通，外面的世界越來越趨於正常，但由於學校是一個特別特殊的場所，不少地方的學生，還需要有一段時間的網上教學。外面世界的正常化迴歸和孩子們學習方式的延遲迴歸，又形成了一個衝突，再一次加劇了孩子們，甚至老師們的煩躁。
特別是孩子的學習環境發生了巨大的變化，這自然也會引起孩子強烈的不適應，甚至萬般焦慮。他們以前的學習是群體活動，有老師現場教學、輔導，有夥伴面對面的交流、討論，相對來說是有溫度的教學；現在突然變成了以個體獨立進行為主的學習方式，相對線下教學，缺乏一點溫度。
基於上面的分析，部分孩子出現焦慮、煩躁、怕困難、發脾氣，就屬於正常現象了。
從心理學的角度來講，一個人處於一種狀態或是做一件事情，超過21天，就有可能成為一種習慣。現在封閉在家已經60多天了，孩子不與夥伴交流，不與外界聯繫的狀態，如果得不到有效調節，有的孩子就會對人與人之間的交流，對外面的世界越來越不感興趣。這些都不是什麼奇怪的現象。我們要去理解，去調節。
二、平時沒有良好的親子關係，孩子沒有養成良好的習慣。不少的家長，平時由於工作忙或別的原因，沒有 長時間跟孩子在一起，有的甚至長期交給爺爺奶奶、外公外婆，或是送到寄宿學校，很少過問孩子的生活和學習，更沒有和孩子建立起平等交流、有效溝通的親子關係，也沒能培養孩子良好的學習和生活習慣。有的甚至和孩子很少聯繫，對孩子的生活、學習很少過問，通過心理學研究和我們在實踐中的觀察，不少的孩子對這樣的家長是疏遠、牴觸，甚至有些怨恨的。突然遭到疫情居家，家長和孩子的空間距離極度縮短，而心理距離還是那樣遙遠。這“遠”和“近”的矛盾衝突，必然造成親子關係的緊張。
平時沒有細緻地引導、督促孩子養成良好生活習慣、學習習慣，疫情管控期間，孩子每天、每時、每刻，都在家長眼面前晃。家長呢？這也不順眼，那也不順心，於是抱怨不停，呵斥不停，甚至打罵不停。如果老師這時候再埋怨不停，這就更加火上澆油，師生之間、親子之間矛盾就會愈演愈烈。
三、有的老師和家長對“停課不停學”理解不夠全面。這可能是造成親子、師生關係緊張一個重要的原因。有的家長和老師片面地認為“停課不停學”，僅僅就是學科教學，甚至還給學生增加很多為考試而學習的任務。於是，對教材的學習過度關注。這樣的“過度關注”有兩種極端的表現，一種是孩子稍有不合要求，老師就橫加責難，家長就暴跳如雷，輕則呵斥怒罵，重則拳腳相加；另一種極端表現就是，孩子學習時間，家長總是頻頻去“關心”，一會兒去問寒，一會兒去溫暖，一會兒去送吃的，一會兒送喝的，這樣的“關心”就變成了“打擾”。這兩種極端表現，都不會收到好的效果。就像我們的身體，哪裡有點輕微的疼痛，我們如果過度關注這個地方，會感覺越來越疼，如果我們自然生活，不過度關注，它反倒不覺得疼了。
四、部分孩子學業基礎相對差一點。我們不得不正視，由於各方面的原因，每個孩子的學業基礎是不一樣的，有的孩子會相對差一點。平時在學校學習，老師為這類學業基礎相對差一點的孩子，操心勞神、特殊關照是比較多的。而進入線上學習，老師鞭長莫及，更加焦慮。老師操的那些心，有一部分需要家長來承擔。這就造成了老師為學業基礎差的學生過度焦慮，而少部分家長又不敢正視、不知所措，從而處處責難孩子。有的孩子，就用迴避，用謊言，用抗拒，來對付老師和家長的責難。這就形成了惡性循環。你越責難，他越迴避、撒謊、抗拒，學習狀況越不好。
還有的家長，甚至和孩子一起放棄了網上學習，這就為孩子當前的線上學習和復學後的現場下學習造成了更大的困難。他怎麼會不“反常”呢？
我們只有瞭解孩子為什麼“反常”，才能引導他們走向“正常”。
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