一般说来，课题“立项”是支持教育科学研究的方法和途径。
这种支持表现在三方面。
首先是智力支持、政策支持、精神支持。第一，课题立项了，甚至还是“国家级”“省部级”的科研课题，又经过各类“专家”的评审，研究者会觉得自己研究的问题、思路、方法等已经过“专家”论证和建议，于是心里比较有底，做起来较有信心。第二，既然已经是某某级科研课题，于是在政策、制度上就有可能开个口子，或者可以以“实验”为名变更学制，变更教育、教学管理政策，或者可以调整课程、教材，为师生开辟较大发展空间。总之，争取政策优惠，可以为教育科研创设较好环境。至于用“立项”课题来鼓舞自己或同伴的士气、吸引社会注意、争取舆论支持，则是“立项”课题带给教育科研的第三重好处。虽然“效应”并不确定，有时甚至会适得其反，但“立项”对研究有某种精神支持作用，则是确定无疑的。
“立项”带给科研的第二方面支持是可借此获得资金投入。科研总要有投入，教育科研成果既难申请专利有偿转让，又难化为“产品”出售回收成本，获取利润。所以，“立项”可为科研带来“投入”，就是“立项”对科研的重要支持方式。“投入”有两种：一是“立项”的组织管理者直接给予的资金支持。国家部委、省、市都有专项资金支持教育研究，钱数不多，但毕竟是真金白银的投入，可以支持研究者购买设备，展开调查、测量等。还有一种，“立项”之后，研究者可争取社会或相关部门支持。既然已是“国家级”“省部级”课题，总有愿意“锦上添花”的人。因此，或多或少也会得到援助。至于有人拿着“立项”课题四处招募“志愿学校”收取管理费用，虽然也会带来资金，但我以为那是立项课题的“异化”，不宜提倡。
“立项”对教育科研的第三种支持形式是“管理”。“立项”的研究尽管有“流失”，但毕竟有一套宏观的管理办法，如开题论证、中期检查、结题验收等，比起因个人兴趣而开展的“自由研究”多了一些约束，也多了若干“检查”。因而“立项”有利于研究者按部就班地展开活动，在一定程度上也有利于按期实现研究目标。当然，太过按部就班，太拘泥于研究目标的达成，又会妨碍有突破意义研究成果的成长。那是另一个需要讨论的问题，此处无法也无须展开。
需要进一步申说的是，“立项”尽管对教育科研有种种好处，然而在我看来，教育科研不必追求“立项”，而想要“立项”必须尽早开始“研究”。
“研究”不必追求“立项”。因为用“立项”的办法支持科学研究，要比科学研究的历史短得多，人类许多重大的科学发现、教育发现都没有经过“立项”管理。自然科学方面，牛顿的万有引力定律、爱因斯坦的相对论没有立项；教育科学方面，赫尔巴特、陶行知、马卡连柯的教育思想，也不是“立项”的研究成果，即使是新时期以来，饮誉大江南北的教育教学改革成果，不论是段力佩的茶馆式教学，还是魏书生、马芯兰、顾泠沅的学科教学改革成果，也大都与“立项”无关。从这个角度说，立足教育教学实践、发现真问题、寻找有效的解决途径，在教学实践中反复摸索、反复尝试、博采众长、集腋成裘，才是教育科研发展的康庄大道。因为有兴趣研究教育的人，一定是有决心做好教育工作的人，一定是有信心帮助自己工作对象健康成长的人。对这样的人来说，不“研究”就没办法工作，不“科学”地研究教育，就做不好教育工作，研究第一，立项与否是不会计较的。
另一方面，想“立项”也要先做“研究”。因为写“立项”申请除了调查研究以外，其他都要先提出问题，还要说明初步假设，又要说明研究展开的步骤与方法。凡此种种，都说明研究者只有已经做了七八成研究工作之后，才能提交出一份让专家同意 “立项”的申请。说白了，就是“先研究，再立项，立项之后主要是比较规范地重新验证‘预研’结果，并用新的数据证实研究假设而已”。所以，没有“立项”之前的研究，就很难争取“立项”。
尽早开始研究，不必太在意“立项”与否。这层意思是说给有兴趣研究教育的教师听的，也是说给关注“量化科学管理”的校长和教育管理者听的。
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