教育學與自然科學有所不同，似乎人人都可以談論教育。是不是一定要經過系統的訓練才懂得教育呢？我們先看一個故事。
一個寂靜的下午，格林在臥室練習小提琴，奶奶在客廳的遠處織著毛衣。隨著時間的推移，格林的小提琴聲越來越敷衍、越來越浮躁。這時，奶奶默默地將凳子移到臥室門口坐下，繼續織毛衣。格林的小提琴聲慢慢地又恢復了悠揚與和諧。
奶奶從始至終不發一言，卻好像平復了格林的心情，幫助他繼續練習小提琴。這位奶奶到底懂不懂教育呢？我想很難簡單地作出判斷。並不是經過系統的訓練就能成為一名優秀的教師，但優秀的教師一定懂得在教育過程中不斷觀察、聆聽、學習、實踐。
教師在踏上講臺的那一刻並不足以讓他成為一名老師。只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義。
我們如何去看待孩子？看待孩子其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。
教育學吸引我們面向孩子，我們對孩子進行教育的興趣動機是什麼？有些老師研究和教育孩子，純粹是因為“孩子太有趣了！”確實，有人成為老師、心理學家或兒童文化的人種志專家，就是因為他們對孩子的成長曆程有極大的興趣。
教育學，就是一種迷戀他人成長的學問。
教育者的替代父母關係
從前我們喜歡把老師比作蠟燭，燃燒自己，照亮別人。這樣的比喻讓很多老師感到不堪重負甚至有些反感。
一個有趣的事實是：小孩患感冒流鼻涕，如果是幫自己的孩子擦鼻涕的話，我們意識中擦的是自己的孩子；如果是幫別人的孩子擦鼻涕的話，感覺只是擦那個鼻子。
老師究竟應該是什麼樣的角色？這是我們一直在探討的問題。
今天我們想說，我們需要注意教育者的“替代父母關係”。
父母親在孩子的幸福和發展中承擔著主要的責任。然而，在我們生活的這個時代，許多兒童和青年在他們的生活中得到父母的支持和影響很少。有的父母因為工作多數時間不在家、有的家庭處在分離或者破裂的階段、有的家庭沒有足夠的經濟來源、有的家庭甚至充斥著暴力……這些都是我們在校孩子可能身處的家庭環境。
所以學校老師對學生的諸多影響，往往起著替代父母的作用。
大衛的父母注意到在過去的一年裡大衛學到了一種很好的講話方式，在討論問題時更富於思考了。他們倆都很高興大衛有這種變化，並且還討論大衛是否更像“他”還是“她”。
此刻，他們正開完家長會回來。他們驅車回家的路上都在微笑，而且都在琢磨著同一個問題：簡直不可思議，過去的一年，大衛從他最喜愛的老師那兒模仿到那麼多。他們都注意到了大衛與其老師同樣的表達清晰和對話方式的細微之處。
作為教師，我們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的“替代父母”的關係。當然，教師也永遠不可能真正、完全替代父母。
從傳統的角度看，學校一般會被看做是家庭內親密無間的安全感和外面更為危險的社會開放性之間的過渡空間。但是，在現代社會，我們無法保證這種安全的家庭的存在，即使存在，也無法保證這種“親密無間”是否源自對孩子的正確愛護。因此教育者的“替代父母”的責任不僅僅是為兒童邁向外面的更大世界作準備，還在於保護兒童避免家庭的親密空間中可能存在的虐待危險和種種缺陷。
專業教育者必須儘可能協助兒童的父母完成其主要的育人責任。換言之，除了父母身負這一主要責任之外就是教師被賦予的“替代父母”的職責。因此，“父母和孩子”之間的恰當關係對“教師與學生”之間的教育關係提供了豐富的比照信息。
我讀小學的時候，一直是一個“乖孩子”。三年級的一天，因為早上沒有聽到鬧鐘的聲音，起床的時候已經遲到了一個小時。我很焦慮，覺得無法跟老師說出我早上沒聽到鬧鐘的事實。父親看到我這麼著急，就讓我編個藉口，要不你就說母親早上身體不舒服，我們剛剛去醫院檢查了一下。到了學校，我按照父親說的做了，老師沒有追問，我順利地上課了。過了大概三天的時間，有一天，老師突然走向我，詢問我母親的身體是否好轉。我點著頭羞紅著臉說好多了，內心非常歉疚。從那件事情以後，我再也不想用說謊來逃避責任，一直延續到現在。
教學的本質和做父母有著深層次的聯繫，而這些聯繫很少有人探索。在浩如煙海的教育文獻當中，也很少提及到“父母”這個詞。好像在教育理論家的心目中，父母的教育不是兒童整個成長過程的一個有機組成部分。
作為父母、作為教師，我們需要時刻去追問自己教育孩子時的教育學含義，因為你內心有什麼樣的教育學，你就會開展什麼樣的教育。
教育時機期盼著成人行動
在其他同學面前演示一個十年級的科學實驗的結果時，考瑞完全失去了他的瀟灑和信心。現在他感到十分難堪，簡直希望能鑽到地底下去，這樣他就永遠也不用見到他的同學們了。孩子們注意到了他內心的鬥爭，有些開始竊笑，而其他的同學則為考瑞感到尷尬，於是假裝不去注意，這使得情形變得更糟。考瑞僵立在那兒，臉上抽搐著，那種安靜變得讓人無法忍受。就在這個時候，老師打破了這種難堪，遞給考瑞一支粉筆，並問他是否能用兩三個要點將主要的結果寫出來。考瑞這時有了一個機會轉過身去，鎮靜一下自己，不面對其他孩子。同時，老師向班上作了一些評論，以幫助考瑞回憶和梳理結果。結果，考瑞的實驗結果陳述做得還不錯，老師最後說：“謝謝你，考瑞。你剛才經歷了一個很艱難的時刻，我們都經歷過類似這樣的時刻。你做得很好。”
考瑞的老師讓一個可怕的、尷尬的經歷變得可以承受。通過她機智的干預，使得考瑞的體驗要輕鬆些，可以承受。雖然這是一個考瑞不會覺得自豪的尷尬時刻，但他還是可以挺過去的。老師闖進來挽救局面，而不是取消考瑞作為陳述者的地位（比如，建議他坐下來），她實際上是幫助挽救了考瑞的空間，使他能夠恢復對局面的控制。在闖進情境之後，她又迅速地撤了出來，讓考瑞自己去處理。
再也沒有什麼比不言而喻的事情更不為人注意了。這就是教育機智。
我們的日常生活中有無數個這樣的富有教育挑戰性的例子。在每一個情境中我們都希望成人、父母、老師有所行動，即便這個行動是什麼也不做。
“安東二年級第一天放學回家之後向父母親宣佈他‘恨’的老師。”
“愛彌上課時不能理解老師正在給同學們講授的新知識。”
“羅比拒絕參加科學實驗課，因為她覺得殺害活的生物，還進行解剖，很令人噁心。”
“所有的孩子都在專心聽講，而大衛似乎無法集中注意力。”
……
這些問題都沒有標準的完美的解決方式，而作為教育者，我們不得不去面對和思考。我們需要更多的教學機智，恰到好處的教學機智會在孩子們的心靈上留下痕跡。
這樣的教學機智，也許一部分是靠直覺，例如我們開頭那個故事的奶奶，更多的則是需要通過敏感的觀察、聆聽來學習的。更重要的是，
只有真的關心孩子，才會有良好的教學機智。
教育學的使命在鞭策著我們
一個優秀的語文老師，他會生活在語文中，甚至他本身也會是語文的一部分。這需要對學科的極大的熱愛。那些對孩子沒有感覺，或者對他們所教授的課程沒有感覺的人不大可能形成對教育學的微妙的、難以捉摸的習慣性特徵和自己的風格。“將心比心”說起來容易，真正行動起來卻是很難的。
教育是一場畢生的行動研究，我們唯有不斷用心實踐、反思、再實踐，終能不負使命。
來源：《教學機智——教育智慧的意蘊》
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