手語是聾校課堂教學中的主要交流方式。聽障學生聽覺能力受限，而視覺佔優，於是手語成為他們的第一語言。在聾校課堂教學, 尤其是語文教學中，手語交流是師生互動、生生互動的主要方式。筆者任教的聾校中，學生聽力損失均在 90dB 以上，只有極個別接受過學前教育、康復訓練的學生情況略好些。語文教學使用口語進行信息交流的基礎條件嚴重缺乏。許多研究也證實，聽障也嚴重遲滯了學生閱讀理解能力的發展。所以，教學手語和手語教學成為語文課堂中的主要方式和重要內容。
不難發現，主要使用手語的教學，在課堂信息交流過程中存在著極為嚴重的障礙。這些障礙有的源於手語使用者本身的問題，如掌握的詞彙量不夠、動作的位置不準確、形態不規範等；更多的則源於手語本身的侷限，特別是手勢語中大量存在的多義現象，往往對正常的信息交流產生干擾，形成障礙。
手語多義現象不同於我們一般意義上所說的多義詞現象。首先，性質不同。一般而論，一詞多義是語言現象，手語多義則屬於語用現象。所以，一詞多義往往都體現在辭典等工具書中，在實際的言語交流中，多義現象會自動消失。手語多義現象則不同，它往往伴隨著交流的全過程，並且需要不斷校正、補充、轉換、窄化，才能逐漸讓意義醒豁和固定下來。
也正是這一不同的性質，我們人類才發展到以口語為主要工具的交際方式，手勢語、表情語之類則降為輔助工具。這對於以手語為第一語言的聽障者來說，無疑是一種無奈的選擇。其次，語義不同。在人們的日常交際中，口語中出現的一詞多義現象並不太多，即使出現，也有較為方便的消解方式，比如語氣和語調、表情和手勢。而手語交際中顯然並不具備這樣的便利。雖然手語也可以有節奏的變化和表情的配合，但是，由於手勢語的多義現象更為普遍，其意義之繁多也遠超口語，因此造成誤解的可能性也就越大。
再次，意義不同。一般意義上的一詞多義現象既是交際障礙的製造者，同時，也是表現語言藝術的一條有效途徑。在具體的教學過程中，一詞多義現象可以讓學習者對文本的閱讀理解產生多樣化的生動局面，豐富了語文教學的內容。而手語多義現象則顯然只是麻煩的製造者，即使有時造成了課堂上的活潑氣氛，也只是以笑料的姿態進入了教學過程，並不具備更多的積極意義。
當然，兩者之間也有著一些相同之處。比如，其消除障礙的第一手段，都是儘可能地實現情境化改造，讓語境更趨具體化；比如運用直觀化的教學方式，把相對抽象的概念轉化為可視性的對象；比如藉助相近相鄰的詞語（手勢）以培養學生精細觀察和關聯思維的能力等等，都是共同的，值得互相借鑑。
來源：虞文捷
