* 本文系教育部哲學社會科學研究重大課題“‘互聯網+’教育體系研究”(項目編號：16JZD043)研究成果。
引用請註明以下信息：
餘勝泉,王慧敏.如何在疫情等極端環境下更好地組織在線學習[J].中國電化教育,2020,(5):6-14+33.
新型冠狀病毒(COVID-19)在全國迅速蔓延，客觀導致了全國在家“停課不停學”[1]極端環境。全國各地中小學積極響應教育部號召，利用各種網絡平臺實施教學，紛紛把線下教學內容搬到網上，短時之間以直播/點播形態為主的在線教學迅速普及。
然而不是提供了教學內容，學習就會自然發生的，在這次因為疫情而被迫居家學習中，教師、學生和家長都遭遇到了各種問題。教師的教學過程常常因為網絡不穩定或者對技術的陌生而被迫中斷，教學進度因為得不到學生的反饋而被打亂節奏，學生狀態因為師生時空分離而無法實時監管，導致教師對自己教學的失控。學生常常因為自制力差，注意力容易分散等原因，無法堅持完成自主學習。家長在居家辦公的同時還要充當督導學生學習的助教，同時也對孩子長時間電子設備的使用有可能帶來網絡成癮和視力下降問題表示擔憂。在線學習加大了教師的工作量，侵佔了更多親子休閒時間，使得教師、學生和家長都身心俱疲，而學習效果卻難以保證。
在線教育絕不是傳統的學校教學內容和管理流程在網上的直接搬遷，我們有必要探究在線學習發生的基本條件及如何組織在線學習，保證學習活動的真實發生。
一、直播/點播形態在線學習的侷限
直播/點播形式的在線學習仍然是教師授課和學生聽課為主，師生互動有限，這種授課方式無異於將線下的教師講授式的“滿堂灌”搬到了線上，由“人灌”變成了“電灌”，其“以教為中心”的本質沒有發生改變。除了其弱交互反饋導致各種教學狀況頻發之外，這種直播/點播形態的在線學習還存在以下明顯的侷限。
(一)強調知識掌握，忽視能力培養
直播/點播形態的在線教學模式雖然能夠實現短時間大規模的知識傳遞，但不利於培養學生適應未來社會的能力。隨著社會的發展，越來越多需要知識記憶的工作將會被人工智能取代，為了回應未來智能時代、知識經濟時代對人才的新要求，教育不能反覆訓練學生機器能做的事情，而應著力塑造人區別於機器的批判性、創造性的思維能力和實踐能力。相比於工業時代注重記憶力和計算能力的培養，智能時代人才的核心能力應該是思維力、想象力和創新力。教育要從重視知識繼承向重視知識創新轉變，要重在培養學生完善的人格和善良、合作、同情心等良好品質，使其富有學識、智慧和能力，使其能為自己的生活和社會承擔責任。
(二)學習形態受控並且單一
學習形態是從教師到學生的單向傳播，存在以下幾個弊端。(1)學生主體地位喪失。學習目標和內容完全由教師主宰，學生成為被動的知識接受者。(2)認知途徑的單一。主要的學習中介是經過教師加工過的概念化和結構化的知識系統，以書面文字或者口頭語言為主要表現形式。(3)教師完全主控地位，學習只是淺層次知識操練。教學只是淺層的知識和技能的精熟和自動化，缺乏啟發思考的交流，缺少對學生高階認知能力的培養。(4)學習共同體缺失。學習被看作是個體孤立的學習，臨時在線聚集在一起的學生不能成為互相促進的學習共同體，而是個體的集合。(5)對知識共相的控制和追求。教學傾向於讓學生接受被大眾普遍認知的知識“共相”，學習中產生的不同聲音被視為有待改進的錯誤認識而被及時糾正和消弭。(6)線性的活動進程。學生的學習行為主要受教師目標的指引，活動進程按照被分解的行為序列機械進行。
(三)對學生自主、自強能力培養幫助不大
直播/點播式的在線教學將學生作為知識接收的“容器”，不利於培養學生自主、自強的自我管理能力和學習能力。互聯網時代信息獲取的成本越來越低，但獲取知識的成本越來越高，對學習能力的要求也越來越高。信息來源渠道的多元性造成知識的離散化、碎片化，需要學習者能夠在碎片化的觀點和概念中發現連接、識別範式和創建意義。OECD學習框架[2]採用“羅盤”這一比喻，強調每個個體都應該擁有自己的“學習羅盤”，在面對充滿變革且不確定的未來時能夠“自定航向”，學生要成為有目標、有反思意識的主體，積極地投身到學習過程中。教育要注重培養學生學習和思考的思維品質以及自主、自強的個性特質，才能使其適應未來社會的變化。
(四)學習的組織性難以重建
在真實的課堂學習環境中，教學是有組織地引導學生學習的過程，通過多名教師協同備課、教學環節系統化設計、教學問題多元反饋等教學活動，保證學習能夠按照預定的教學目標有計劃地執行。而網絡學習很難重現真實課堂學習的組織性，建立在教學管理系統化組織基礎上的學校教育模式在網絡環境下難以發力。並且學生在傳統教育系統中較少受到獨立學習和自我管理能力的訓練，其自主學習過程離不開其他助學者適當的監督和指導，但在線學習中人際交互被阻斷，教師無法瞭解學生的學習狀態，造成教學組織與管理的困難。本應該組成學習共同體的師生之間因為社會性交流的缺失而導致學習的孤立和情感的疏離，本應該呈系統化組織的教學內容因為缺乏組織性的教學環境而呈現碎片化和片段化。
(五)長時間面對屏幕學習容易導致視覺疲勞
學生的身心健康一直是國家關注的重點，學生的視力健康更是國民體質監測的重要內容。疫情期間學生所有的學習過程均發生在網絡環境，長時間不正確地面對屏幕學習容易造成視覺疲勞甚至實力下降。技術賦能教育不僅僅是承擔替代教師傳遞知識的作用，技術的更大作用是能夠充當學習者建構知識的工具，成為促進學生深度學習的認知工具。在線學習要充分利用信息技術的優勢提高學習效率，減少學生網絡學習時間，減輕學生的課業負擔。能夠節省學生學習時間還能達到預期學習目標的在線學習方式才是值得鼓勵和提倡的[3]。
二、在線學習問題根源與解決方向
早期Web1.0時代的互聯網，在線學習內容是稀缺資源，網絡課程的主要建設者是處於精英位置的教育者，學習者只能被動瀏覽和接受。隨著互聯網發展到Web2.0時代和3.0時代，網絡資源可以實現全民眾籌和草根化建設，學習者可以很便捷地獲取海量的學習資源，而由此出現的新問題是內容的泛濫，導致學習者信息過載和知識迷航，消耗學習者有限的注意力和大量的時間。所以內容已經不再是目前的稀缺資源，在線學習主要解決的問題不是內容的呈現，而是優質的教學內容如何更合理地組織以促進學習的發生。
教學是師生之間交流與交互的社會性實踐活動，而在線學習由於師生時空分離，教師和學生之間不能像傳統課堂環境中那樣自然地完成交互，所以在線學習必須通過某種方式使得教師和學生可以達到“主觀交互”才能完成由教到學的過程。著名的遠程教育研究專家德斯蒙德·基更認為在線教育應該在教與學時空分離的情形下重建教與學的關係，而教與學關係的重建必須通過基於媒介的人際交互來實現[4]。以媒體為中介的交互是實現教與學再度整合的重點，而將教師精心設計開發的，通過多種媒體呈現的學習內容和學生的學習活動有效結合起來是整合的核心和難點。因此，解決在線學習問題的方向是設計有效的學習活動來引導和激發在線學習者的學習，可以說，學習活動是時空分離狀態下教與學再度整合的橋樑。
基於活動來組織在線學習是符合人類的認知發展規律的，無論人的思維、智慧的發展，還是情感、態度、價值觀的形成，都是通過主體與客體的相互作用的過程來實現，而主客體相互作用的中介正是學生參與的各種活動[5]。學習活動可以促進學生的主體性發展，教育對象的發展歸根到底要靠他自己的內部活動和努力去獲得，教育必須讓學生作為主體去參與活動，才能獲得個體身心發展的內在動力[6]。人類獲取知識的過程是在自身的認知努力下，通過一定的媒介進行社會交互，在與外界環境持續地發生內化和外化作用的過程中完成知識的建構和能力的生成，社會性和自主性是學習能夠有效發生的兩個基本條件。在線教學通過活動可以實現不同角色的社會性交互，提高學生的學習自主性，因此學習活動成為破解在線學習問題的重要解決思路。
三、活動理論及其對在線學習的啟示
活動理論是一個基於活動的學習理論，強調人類活動離不開中介和社會互動。在線教學是基於網絡平臺和數字化資源開展的，也可以提供多種技術工具進行人際互動和交流，滿足學習發生的中介性和社會性條件，因此可以用活動理論來指導在線教學活動的組織。
(一)活動理論的發展歷程
第一代活動理論以維果茨基的中介理論作為基礎，中介理論認為人類的學習是一種中介性的活動，主體決不會直接與客體發生反應，只有在與其環境中的製品(社會文化意義、工具和符號等)及社會性他人互動時才能建構意義[7]，如圖1所示。中介理論的分析單元僅關注個體，沒有考慮群體對個體的影響。
第二代活動理論從共同體的宏觀層面上，突出了個體和共同體的互動，增加了規則、共同體和分工三個重要的社會要素，形成包括六個因素，四個子系統的三角模型，如圖2所示。強調主體與共同體成員之間必須遵循一定的社會規則和分工，完成客體向結果的轉化[8]。
第三代活動理論將交互拓展到多個活動系統中，基於共享的客體，不同的活動系統可以相互作用，以相互作用的多個活動系統為分析單位，建立不同活動之間的聯繫，增加了活動的開放性與活動之間的交互性[9]，如圖3所示。
經過三代活動理論的發展，活動理論從僅關注個體發展到關注共同體再到關注多個系統之間的相互作用，越來越強調不同觀點之間的對話和不同活動系統的多重聲音，將矛盾作為活動系統變革和創新的源泉。共同體成員之間不同的觀點互相激發產生的矛盾，是刺激系統進行反思和改變的力量，推進整個系統發生質的改變。活動理論強調學習活動不是個體單純的大腦活動，而是一個需要彼此關聯的共同體的參與，這種關聯可以外顯體現為學習主體與其所處環境中的共同體，通過規則和勞動分工，形成由目標導向的學習團體，也內隱體現在學習團體內的智力參與，學習是與具有物理關聯和智力關聯的共同體發生多層次對話的過程[10]。此外，基於促進學生學習這一共享的客體，能夠加強學校系統、家庭系統和社會系統等不同系統之間的聯動，共同促進學習者的發展。
(二)活動理論對在線學習的啟示
活動理論為我們反觀在線學習提供了新的視角，組成在線學習的多種要素可以藉助活動理論有機組織起來，形成一個活動系統，更好地學生的學習提供服務。
1.注重學生主體性的發揮。活動主體作用於客體是積極的，活動中包含著主體的需要與動機[11]。教學活動作為一種特殊的實踐活動，既包含著教的活動也包含著學的活動，二者之間是主導——主體的關係，教師是教學活動的主導，學生是教學活動的唯一主體，教學的目的不是教師為了完成課標規定的教學任務，而是使學生髮生知識、能力和價值觀的積極變化。教學目標是否達成，不取決於教師順利完成教學計劃內的知識傳授，而是依賴於學生是否能動地參與到知識的意義建構中。因此學習活動要能夠為學生提供更多主動學習的機會，促進學生自主能力的提升。
2.關注客體的導向性。所有的活動都是主體對客體的作用，最終都會產生一定的結果。客體激勵著主體，進而驅動活動系統，使得活動系統以客體為導向。在線學習的客體是各類學科知識，客體轉化的結果是實現各類學科知識內化為學習者自身的學科素養，實現學習者德智體美勞的全面發展。教學成功的檢驗標準不是教師對學生完成了知識的傳遞，而是學生對知識內容進行了意義加工，並內化為自身的知識結構和認知能力。在線學習任務的設計要站在學生的角度，始終為促進學生的發展而努力。
3.發揮多種工具的中介作用。中介是主體與客體相互作用，並將客體轉化為結果的過程中用到的所有工具，包括物質工具或思考工具。在線學習可以充分利用互聯網的技術優勢，藉助多元化的學習工具幫助學習者全方面多角度地理解和應用知識，輔助學生更好地開展探究、實踐、互動等主動獲取和建構知識的體驗，促進學生主體性的發揮。
4.同時關注個體和共同體。學習的過程不僅僅是個體知識的自我建構，也是與他人交互的社會性建構。學習者可以通過與別人交互，修正和擴充對知識的理解。不同主體間觀點碰撞所產生的矛盾，從活動理論的視角看，具有推動學習創新的力量。在線學習要多設計協作學習活動，發揮共同體對主體學習的促進作用。學習共同體可以是班級範圍內的各類協作學習小組、學習夥伴、教師等，也可以是超越班級限制的全網絡範圍的學習社區等。
5.制定學習規則，規範在線行為。學習規則協調著學習主體和共同體的關係，約束和規範著主體和共同體的行為，使其關係朝著能促進學習發生的良好方向發展。學習規則可以是教師制定的任務要求、協作學習規範、作業評價標準等顯規則，也可以是共同體在協作過程中形成的態度、意識、價值觀念等隱規則[12]。在線學習環境學習中主體缺少教師的監督，行為容易偏離學習的方向，要發揮學習共同體之間隱規則的監督功能，讓學習者在同伴和榜樣的引導下，自主調節和規範自己的行為。
6.合理分工，揚長避短。分工是根據共同體成員各自的優勢和興趣，讓其承擔不同的角色，從而高質量地完成學習任務，並且在不同的學習活動中學習者可能有不同的分工。在線學習可以根據學生的特徵和興趣，合理地分配任務，建立彼此互賴的共同體，確保每個成員對任務能否完成均負有責任。
四、基於活動的在線學習組織模型
經過以上對活動理論的分析，活動理論的各個組成要素都可以在互聯網環境中找到對應關係，並且藉助互聯網的技術優勢能夠更好地實現。因此以活動理論為指導，本文構建一個基於活動的在線學習組織模型，如圖4所示。旨在通過學習活動將在線學習形態迴歸至社會性和自主性的本態，使得傳統教育中學習的組織性得以重建。
時空分離阻斷了師生之間的社會性交互，需要學生有更強的自主性來彌補交互的缺失，但作為未成年學習者，學生並沒有受到系統的自主學習訓練，依靠學生的自主性來保證學習效果是不切實際的。學習活動是實現學習自主性和社會性的橋樑，基於活動來組織在線學習，不再將學習視為個體孤立的努力，而是個體與教師和學習同伴等共同體在一定的規則和分工下展開的合作互助，重建教學的社會性；不再將教學內容作為機械的傳授，而是以活動為載體，將學習內容與學習活動有機結合，調動學生的自主性。網絡學習平臺、學習社區和多角色學情報告為學習活動的組織提供支持服務，其中網絡教學平臺提供學習活動的技術基礎，是在線學習發生的重要場所；學習社區共同體提供了與學習者進行交互協作的人際資源；多角色學情報告可以幫助教師更加了解學生從而更好地增強其教學支持服務，幫助學生更加了解自己，增強其學習自主性。總之，基於活動組織教學可以建立起老師、學生、家長、學習平臺、學習社區等要素之間的聯繫，最終實現學習活動與學習資源的整合。該模型主要從以下幾個方面為在線學習活動提供指導。
(一)通過學習活動重構教與學關係
學習活動是學習者以及與之相關的學習群體(包括學習夥伴和教師等)為了完成特定的學習目標而進行交互的操作總和[13]。學習活動設計的基本出發點在於促進學生與教師之間，學生與學生之間的交流，促進學生積極地投入到在線學習中來，充分發揮自己的積極主動性，提高在線學習的參與度。學習活動對學生的自主能力、社會參與能力、知識轉化與實踐能力均有重要的訓練作用。首先，學習活動需要學習者本人充分發揮其主動性及能動性，才能完成知識的意義建構。其次，學習活動為學習者之間的協同知識建構提供了社會性支持，保證了知識建構的完整性。再次，活動過程中需要學習者實現知識外化和內化的多次雙向轉化，促進知識的深刻理解和應用。
設計學習活動主要包括以下幾個關鍵步驟[14]：(1)設計活動主題任務：活動的主題任務對學生的學習活動起著控制和引領作用，必須明確設置。(2)設計活動操作序列：活動序列可以控制活動有序進行，引導學生進階式學習，不斷獲得成功的滿足感。(3)設計活動監管規則：監管規則賦予了教師主導活動的權利，主要包括活動完成的時間進度，活動中鼓勵和禁止的學習行為等。(4)設計活動評價規則：評價學生的情緒情感、參與程度、投入程度以及貢獻值等，評價要更傾向於學生的學習過程性表現。(5)設計成果輸出形式：說明學習活動的成果形式以及應達到的標準。(6)設計交互方式：引導學生進行在線交流、提問與答疑、討論發帖等互動學習活動，並給予及時的反饋。(7)設計學習資源：設計活動實施所需的能夠幫助學生完成學習目標的資源。(8)設計社區支持：考慮在學生活動過程中何時、以何種方式提供認知工具，如何構建學習社區，促進社會性建構。
學習活動的設計應體現學習活動中學習者的主體性，強調學習活動的內化與外化過程對知識建構的作用，重視學習活動中社會性交往的作用，注意學習活動設計的完整性，充分發揮學習活動中信息技術的中介作用[15]。同時在設計的過程中需要注意以下幾個問題：
1.學習活動要根據學習目標和知識類型作不同的設計
不同的學習目標和知識類型適合不同的學習活動來實現，如學習理解類的目標是實現知識的輸入，旨在促進知識的意義化，可開展微課學習、背誦默寫、分享筆記、繪製概念圖等學習活動幫助學生理解；應用實踐類的目標是實現知識的初級輸出，旨在促進知識的功能化，可開展在線測試、討論交流、制定實驗方案等活動檢驗知識的應用效果；遷移創新類的目標是實現知識的高級輸出，旨在促進知識的素養化，可開展觀點評析、意見表達、寫作論述、演講、製作作品等活動給與學生更多創意表達的機會。事實性知識是一類需要孤立記憶的，抽象水平較低的知識類型，可採用微課自主學習、筆記分享等學習活動幫助學生記憶；概念性知識有一定的抽象概括性和組織性，可開展討論交流、畫概念圖的方式促進對知識的理解；程序性知識是關於如何做的知識，可用案例分析、問題解決、角色扮演等活動幫助學習理解規則；策略性知識重點是讓學生學會學習，建議採用撰寫日誌、觀點分享、學習反思等活動。
2.設計線上線下相結合的混合式學習活動
在線學習不代表所有的學習活動都發生在網絡，可以設計線上線下多種學習形式，豐富學生的居家學習生活，且學習形式可以是多樣和靈活的，不僅限於傳統課堂中的學習活動。在設計活動時，要做到：(1)線上線下活動互相補充和促進。如線上微課學習，線下動手實踐，線上討論交流，線下總結反思；(2)珍惜家居生活，增加親子活動。讓家長參與到學習中，增加親子之間的理解和互動，發揮家長監督和支持作用；(3)線上活動不宜設置過多，保證學生有充足的時間進行線下實踐和學習反思；(4)保證學生有適度的體育鍛煉，促進學生身心健康。
3.師生協同確定學習活動目標
活動目標的設置要充分考慮學習主體的需要，只有當主體認同學習目標並作為自身努力方向時，主體的學習活動才是高效的。因此可以靈活使用各種線上工具，例如通過問卷調查、在線測試、討論交流、投票、微課觀看情況等，讓學生被動暴露或者主動表達學習需求，制定符合學生認知發展的學習目標。在制定活動目標時要注意：(1)活動目標的確定要符合學生的認知規律和現有水平和發展潛能，需要清楚學生哪些目標已經實現，哪些目標有待實現，哪些目標是無法實現；(2)要根據學情診斷情況為不同的學習者設置個性化的活動目標，使每個學生都能在自己的原有水平上獲得最大程度的提高。
(二)發揮教師的主導作用
直播課的盛行在一定程度上也反映了教師對知識的操控和壟斷，在線學習中教師要改變觀念，將學習的主動權歸還給學生，但教師要作為教學活動的主導者，在教學活動中發揮重要的學習支持作用，承擔多重關鍵職責[16]。
學習活動設計者：作為學習活動的設計者，教師要在活動準備階段做到：(1)劃分小組及組內成員分工。根據學生的能力水平、個性特徵構建組內異質、組間同質的合作小組，指導小組內部制定協商規則和任務分工。(2)設計學習活動主題、學習目標及其預期結果。活動主題必須與學科具體章節內容相關，使得學生在完成活動任務的過程中達到學習目標，活動預期要說明活動的輸出成果形式及評價標準。(3)開發/選擇學習資源與工具。教師要開發一系列輔助學生達到最終學習目標的認知材料，搭建供學生自主學習或合作探究的腳手架。(4)分解學習活動為行為序列。將學習活動分解細化為一系列目標導向的行為及操作順序，引導學生遞進式學習。
學習活動支持者：教師作為學習主體的重要共同體成員之一，需要為學生提供多種支持服務，以解決學習者遇到各種問題，包括：教師要及時督促學生、鼓勵學生，對學生的自主性進行調控與支持，讓學生產生成就感，有積極的情感體驗；教師要經常參與在線學習活動，與學生進行深層次的對話，提供促進師生交互及生生交互的社交支持[17]；教師要及時在學生參與活動中，對學生的問題進行答疑解惑，引導學生更深度的參考，解決具體技術與工具問題。
學習活動監督者：檢查學習活動是否按照預定的設計進行，若活動難以開展要及時進行調整；識別和跟蹤學習者的學習行為，及時給予鼓勵或者預警反饋；追蹤學生的聊天日誌，監督共同體成員是否在規則下進行有效交流。
學習活動評價者：根據不同的活動目標設計相應的學習評價量表，明晰活動評價標準，引導學生的成果產出；評價維度多元化，要綜合對學生的知識、能力、情感態度等多維度評價；評價主體多元化，充分發揮學生自評、互評，在評價中促進學生取長補短。
(三)落實學生學習的主體地位
在線教育中的學習主體是學生，要發揮學習者的自主性。學習自主性是指學習者能夠規劃和監控自己的學習行為，為自己的學習承擔責任，能夠參與決定應該學習什麼內容以及採取什麼樣的方式來學習這些內容。
促進學生自主性有助於學生的未來發展，主要體現在：(1)有利於創新性發展。自主學習者相對於被動的學習者具有更強烈的求知慾望，能激發出更多的新奇的想法，並在學習活動中把它們發展完善成新方法和新產品。(2)有助於培養終身學習者。自主學習者在學習活動中需要主動協調他們的情感、認知、行為和外在環境因素，鍛鍊和習得各種自主學習技能和元認知策略，有利於在未來社會中轉變成終身學習者。
要落實學生的主體地位，可以從以下幾個方面努力：(1)改變課堂中的權力結構。打破原有課堂中教師全方位掌控的權力結構，讓學習者參與到目標的制定、活動規劃、學習進程監控和學習結果評價等一系列關鍵的活動中來。(2)提供學生參與的空間。設計活動時，要儘量讓學生有各種參與的空間，在合適的情境下讓學習者成為問題的提出者、解決者和評價者，提升學生參與的廣度與深度。(3)培養學習者的自主學習技能。學習者需要掌握一些關鍵的自主學習技能才能承擔起很多以往由教師承擔的責任，這其中包括自主規劃、執行和反思的能力。
(四)整合學習資源與學習活動
學習資源是以學習者為中心，以促進有意義學習為最終目的，有機融合了內容、活動、工具以及人際智慧在內的實體[18]。學習資源是學習任務落實的重要載體，是促進學生認知的學習媒介。學習資源與學習活動的整合可以重構在線教與學關係，以學習資源為紐帶還可以將具有相似或者相同學習興趣和需求的學習者構成學習共同體，連接人際智慧，形成可進化的包括物力資源和人力資源在內的知識關係網絡，有助於協作學習的開展。
學習資源的選擇要注意：(1)教育性，學習資源的設計要符合教育教學規律。學習資源不是學習內容的簡單呈現和傳遞，其設計和組織要以活動任務為主線，賦予其內在邏輯，輔助學生進行認知加工；(2)個性化，學習資源要依據學情分析，以適應每位學生髮展特點。如課前準備適切性的預習資源，實現教學起點的一致性；課中實施差異化的學習資源，擴大學習者的發展潛能；課後佈置個性化的補償資源，縮短學生之間的學習差異；(3)社會化，人際資源也是促進學生學習的重要媒介。基於學情分析為學生推薦或者由學生自主選擇學習同伴，基於一定的規則和分工展開在線討論、作品分享等協作學習活動；(4)生成性，注意利用互動過程中產生的資源作為學習新的生長點。學習資源不是靜態不變的，在學習主體與共同體互動過程中產生的新想法、新觀念、新作品等，使得資源得以補充、改進和優化，成為活動系統知識創新的來源。
(五)以學習平臺為載體實施學習活動
學習平臺支持泛在學習和終身學習，是互聯網時代學習發生的重要工具和場所。在不同的活動情境下學習者所扮演的角色、實施的行動、協商的規則是不同的，因此要根據學習活動需要靈活選擇學習平臺，以表1舉例說明。
在選擇學習平臺時要儘量選擇功能集合性較強的平臺，能夠支持多種類型的學習活動，避免師生在多個平臺跳轉，增加認知負荷。如果現有平臺難以滿足學習活動需求，可以這樣處理：同一類型的學習活動儘量用同一個學習平臺，不同類型的活動可以分散在不同平臺。
平臺的選擇沒有最完美的，活動設計才是學習的靈魂，學習平臺作為活動的載體，要以能支持學習活動的開展為重要選擇前提。
(六)構建社會性互動的在線學習社區
在線學習社區是在網絡環境中由學習者和各類助學者(學習同伴、教師、研究者和家長等)共同構成的一個交互協作的學習共同體。在線學習社區能夠為學習者提供一個資源豐富且開放的學習環境，社區成員之間的交互不受時間和地域限制，使得隨時隨地的學習成為可能。學習者通過交流、互動、討論、反思和協作來分享彼此的觀點、想法、資源、知識、學習經驗等，最終幫助學習者完成知識和社會人際網絡的雙重建構。在線學習社區中存儲了大量反映學習者交互行為和學習產出的數據信息，通過分析這些數據可以幫助教師瞭解學習者在學習活動中的認知、社交和情感元素，是教師進行學習評價的重要信息和證據來源。
構建一個學習社區，需要經過以下過程：(1)明確定義學習社區的目的，創建學習社區的虛擬空間；(2)確定學習社區的成員，基於學習目標和成員的已有知識來創設具體的學習情境；(3)從學習社區中產生領導角色，分配由內部產生的一系列的行為角色；(4)制定社區規則和行為準則，凝練社區的共同願景，凝聚共同體意識；(5)創建共享的學習社區文化和社區運行規範，營造良好的社會性學習環境；(6)展開學習社區成員之間的交流和協作，有效地完成學習任務；(7)組織社會協商，讓成員自己解決學習社區內部產生的分歧。
在線學習社區並不是學習者、教師和其他學習輔助者在網絡上的簡單聚集和隨機交互，組建和維護學習社區需要注意以下事項：(1)擁有共同目標。一個學習社區有共同的目標和知識文化基礎來指導它的正常運作，組建學習社區需要時間，不可能一蹴而就。(2)建立共同規則。學習社區內的交互不同於常見社交網絡中的交流，它以共同的學習目的和對話模式為基礎，組建和運營成功的學習社區需要構建和共同遵守特定的規則和規範。(3)人人有責。每個社區成員都有參與和維護社區的權利與責任，成員的參與和貢獻是促進社區發展的動力。
(七)通過學情分析，確保活動落實
面對面教學場景下，教師對學生學習狀態是可以直觀感受到的，比如通過學生的課堂反映、面部表情、及時舉手質疑、提問反饋等。而在線學習場景下，由於時空分離，教師無法從隱藏在屏幕裡的學生中得到及時的反饋，反饋的延時甚至缺失導致教與學難以互相促進，因此學情分析對於在線學習尤其重要，將直接影響教學活動能否順利開展。在線學習場景下的學情分析是指通過對學生過程性數據和結果性數據的記錄和關聯分析，對學生的學習狀態進行全方位的直觀呈現，克服在線學習情境下師生之間的信息溝通缺失問題，旨在幫助教師更好地瞭解學生，實施教學干預和改進。此外，學情分析可以實現不同角色(如校長、教研員、教師、家長、學生等)對學習情況的一致性理解，從而促進活動實施相關角色採取協調的行動，確保活動更好的落實。
學情分析的內容不侷限於瞭解學生的知識儲備，還應該包括學習參與度、學科能力素養、心理與情感、班級整體學習狀態等其他影響在線學習過程的因素，根據學情分析反饋結果進行及時的預警或者支持服務，保證學習的有效發生。學情分析需要注意以下幾點：(1)學情分析要綜合考慮學生的智力因素和非智力因素。學情分析不僅要關注學生的原有知識、學科能力，還要關注影響學習過程的生活經驗、學習動機、興趣偏好、學習風格等。(2)學情分析要同時關注個體和群體。既能從整體上調節教學過程，又能關照個體的特殊需求，為每個學習者發展提供合適的“腳手架”。(3)學情分析既要關注靜態的課前預設分析，又要把握學習過程中的生成信息進行動態調整。(4)學情分析要基於數據開展，不能僅憑經驗。在線學習要充分利用學習行為可以數據化的優勢，直觀呈現出學生的當前知識狀態。(5)學情分析要注重過程性數據分析，互聯網技術可以實現對學習全過程進行伴隨式的記錄，將教學評價無痕嵌入到學習過程中。
五、學校在線學習組織的實踐建議
學習活動作為中介，重新連接了被疫情阻斷的社會性，學校開展線上學習要以學習活動為基本組織單元。但在線學習活動不等同於把所有原來的線下活動搬到線上，更加關注的是網絡環境下如何優化活動設計，豐富學生的家庭學習生活。
(一)學校校本學習計劃的制定
各個學校要根據實際情況進行集體研討，制定具有本校特色的學習計劃安排，但是需遵循以下基本原則：
1.不同類型學習活動合理組合。學習活動包括網絡直播課堂、觀看微課等自主學習活動，在線答疑、互動課堂、同學研討等互動類學習活動，體育鍛煉、家庭勞動等運動類活動，家庭藝術活動、親子游戲、經典共讀等親子類活動，如表2所示。不同類型的活動之間要合理搭配，線上線下的活動穿插進行，促進學生德智體美勞的全面發展。
2.不同類型活動之間相互促進和補充。學習是多方面獲得經驗的過程，不同類型的活動可以提供不同的學習體驗，刺激學生多方面的認知加工，從而獲得更加深入的理解。比如觀看完微課之後進行討論交流，閱讀課文之後進行寫作加深對課文的理解等。
3.注重不同學科活動之間相互關聯，有利於培養學生的跨學科能力。比如圍繞疫情展開關於病毒知識的探究性學習，可以將語文、生物、數學、美術、信息技術等學科內容整合在同一個學習活動中。
4.注意同一學科內不同活動之間的邏輯性和層級性。學科活動的設計要注意結合學生的認知發展特點，根據學科知識內在邏輯實現學習內容的循序漸進。
5.直播、錄播、互動課、空中課堂等用電子產品時間單次不超過30分鐘，每天分時間運用，護眼優先。
(二)班級學習計劃單的制定
教師要引導學生制定每天學習計劃單，根據計劃單系統的組織學生的學習活動。計劃單的內容大致可包括：
1.設定適合自己的學習目標。優勢學科與弱勢學科結合，每天選擇3—4個學科進行學習。
2.選擇學習資源，明確學習重點。根據學科某專題的掌握狀態選擇學習資源，培優補弱兼顧，每天總資源量8—10個為宜。
3.安排學習時間，開展自主學習。學會制定學習計劃，合理管理時間，按大塊時間規劃學習內容，允許計劃有30%的變動。
4.選擇學習平臺，開展專題學習。登錄學習平臺，按照教師推薦的學習專題和資源進行自主學習，完成教師通過平臺佈置的作業。
5.參與互動課堂，老師答疑解惑。按課程安排表選擇與教師互動時間，完成專題複習的答疑解惑。
6.適時體育運動，放鬆身心。要安排運動的時間，如上午眼保健操、下午八段錦練習等，選擇適合居家開展的運動。
7.明確個人學習問題，線上尋師答疑。可以提交學習問題至學習平臺的問答中心，等待在線老師回覆。
8.師生共讀經典著作。要安排課外閱讀的時間進行經典閱讀，注重整本書、經典著作的閱讀。
9.每日一記，記錄學習反思。每日覆盤，審視自己的學習計劃是否完成，分析原因以待改進。記錄每日學習中遇到的問題和思考，制定明日的學習規劃等。
(三)基於數據實現校、班、家三體聯動管理
在線平臺的最大優勢就是可以記錄學生所有在線學習行為，基於在線學習行為的分析，可以達成學校、班級、家長三級聯動，實現對學生學習的全面監督管理。家長作為學生居家學習的重要監督者和支持者，有必要將其納入到在線平臺的管理角色中，並與學生平臺賬號進行關聯，隨時瞭解學生近期的學習情況。其他角色如校長可以查看本校各個班級的學習計劃和進展，學科老師可以查看學生完成作業情況，學生可以制定和調控學習計劃，班主任可以瞭解班級學生的學習狀態，教研員(教研組長)可以確定學科網絡研修重點，區域領導可以瞭解學校師生動態等。基於平臺數據共享，各方教育決策制定者可以突破疫情期間的信息阻隔，及時發現問題並做出響應，調控教育資源，基於數據實現校、班、家三體聯動管理，重構被打亂的教學組織性。
六、結語
傳統課堂“搬家”式的在線教育只是抗疫期間一時的現象，並不是中小學教育的真正需求。在線教育應該跟學校教育融為一體，成為學校教育的補充。教育不僅僅是知識的獲得，還包括育人。教知識只是其中一個方面，而促進學生能力和素質的發展對於中小學生來說更重要，這是學校教育的核心價值所在。未來，在線教育和學校教育融合以後，課程知識性的部分將會由互聯網提供各種服務，可以大幅度提高效率。課程的育人部分將是解決實際問題的、項目性學習的或是探究性學習的形態。課程實施方式將越來越多地強調融入真實的情景，體現出個性化、適應性、精準的跨學科的課程形態。全程在線學習是突發疫情極端狀態下的不得已而為，但也是培養學生未來在線學習能力和終身學習能力的契機。通過不同類型的學習活動，可以幫助學生體驗到學習即生活的思想，認識到學習不是狹義的課本知識的學習，學習應該成為生活的一種常態。
