5月16日，“步根海閱讀教學實驗基地”本學期第三次教學研討活動在上海市民辦莘莊初級中學舉行。該基地由原
市教委研究室語文教研員、語文特級教師步根海老師領銜，步老師定期來校指導並進行公開課示範教學。課堂再現
在此前的閱讀基地活動中，莘莊初中兩個班的孩子對已經閱讀過的幾本書進行了小組合作學習、分組彙報以及閱讀項目報告的製作。本次公開課，步根海老師則由閱讀項目報告講起，與孩子們共同探討了其各內容板塊的價值，並由此期望孩子們能夠在項目報告製作過程中找到整本書閱讀問題的思考點。
01：小組合作
首先，項目報告是以小組合作的形式進行的，那麼，小組合作的意義在哪裡呢？步老師講到，除了進行組內分工將一個項目有側重的完成之外，還會在小組探討的過程中出現不同的認知（衝突）。
儘管閱讀的內容是相同的，但每個人的閱讀體驗認知是不同的。同學對某些存在分歧的問題相互提問，然後各自闡述自己的理由進行討論，
通過交流新學到的知識否定已有知識，最後求同存異。02：認知衝突
比如《百合花開》第九段講百合花開的理由和決心。“我要開花，是因為我知道自己有美麗的花；我要開花，是為了完成作為一株花的莊嚴使命；我要開花，是由於自己喜歡以花來證明自己的存在。追求生命存在的價值；不管有沒有人欣賞，不管你們怎麼看我，我都要開花！”
第一個可以提出疑問的地方是四個句子用三個分號連結，構成並列，但是，從句式上看，最後一句和前三句可以這樣並列嗎？第三個分號的使用正確嗎？有人覺得正確，有人覺得不正確，因為問題而產生衝突。
第二個問題，很明顯可以看出最後一句時表示決心的，那麼，除了表示決心外，這幾個句子哪個是開花最重要的原因？不同的同學有不同的答案，這就是認知衝突。
通過組內的認知衝突，交流時全班的認知衝突，再回到自己的閱讀過程，重新認識自己的認知衝突，為明天的合作和與合作相關的認知衝突打下堅實的基礎。
公開課
03：生成問題
讀一本書至少想到一個核心問題，作為重要交流點，然後產生其他閱讀。
比如《青銅葵花》裡用的的比喻句，擬人句有什麼用意？這裡的孤獨是哪裡來的？青銅的孤獨和葵花的孤獨相似點不同點在哪裡？為什麼青銅認為自己的孤獨和葵花的孤獨相比算不上什麼？通過不同的問題進行思考。
04：批註式閱讀
比如《魯濱遜漂流記》這個作品是孤島上發生的一個故事，當讀者讀過之後你就會聯想到自己，假如我是魯濱遜，我的父母會讓我去嗎？我到了孤島上要生存必須具備哪些條件，最難的的條件是什麼？該怎麼解決？禮拜五是一個土著人，還沒有經過文明開化的人，魯濱遜去教育引導改造禮拜五？
可以圍繞人物命運走向，決定人物命運走向的時間，與人物命運相關的細節這些方面提出很多問題，然後思考批註。
批註式閱讀更大的價值就在於怎麼更加深入地走下去，深化明天的閱讀。評課說課
之後，步老師就這堂公開課進行了詳細的說課。此次整本書閱讀交流活動對學生的作用應該是承上啟下的，從梳理性閱讀、闡述性閱讀，走向問題性閱讀、批註性閱讀。闡述性就是對人物，人物關係，人物命運以及環境對人物命運的影響等的闡釋。但想要走向明天更好的閱讀，還需要轉向問題性閱讀，閱讀需要批註，批註的前提就是問題，形成自己的認知。
以前整本書閱讀主要著眼點是整本書閱讀與課本的差異。課本比較簡單，於整本書存在差異，以前更關注的是教材於整本書的不同。在課堂上回答老師提出的問題，只是求知層面的閱讀。要通過討論過程中的的想法衝突形成自己的認知，這個角度對孩子的發展來說價值最大。
現在轉換成的問題是兩者的相互促進和交流點，我們需要
從內容形式轉化為問題。比如《在那顆星子下》裡為什麼要把老師看電影作為交流點？這裡或許有許多自我表揚的東西，也可能有自我批評，與英語教師獨特個性分不開，與老師產生的共鳴分不開，與對教師認識的生化分不開的。因此對於提出問題，學生要知道在尤其容易忽視的地方提問，看似廢話將內容連接起來時就會有不同的理解，怎麼在這些地方提出問題，形成共識，留存分歧，怎樣將課堂知識遷移到整本書閱讀過程中，為更好地問題性閱讀打基礎，為閱讀的明天打基礎。
教學研討
在最後的教學研討環節，學員教師們就整本書閱讀教學實踐向步老師提出了一些問題，步老師也一一做了解答。
Q:步老師提到在整本書閱讀過程中學生需要提出問題，但現在的情況是學生提問時比較淺層次，怎樣讓學生學會提問？
A:教師要教學生在常識處提問，在反常中提問，在反覆表達的地方提問，反覆表達的地方作者是怎樣的觀點和思考，還可以從學生的實踐中提問，然後老師進行對學生問題進行歸併，提煉學生的提問最好不用演繹式，而用歸納式。
從學生的瑣碎，空洞問題開始，幫學生提煉，分解，將多個問題濃縮成積累問題，在這個過程中學生也得到了練習。對於比較空洞的問題，就要知道要回答這個問題，首先要解決什麼問題，要分解式解答，要形成問題鏈意識。怎麼使學生懂的東西外顯化，文字化，邏輯化，老師要幫助學生練習。
Q:在小組交流的過程中需要求同存異，怎樣把握“同”與“異”的度？
A:“同”更多的指向是一種思考路徑，比如《老王》這篇文章裡楊絳聽到老王死了後，看到老王的雞蛋和香油，一再追憶自己和老王的對話，一直覺得心裡不安。不安在哪裡？源於臨走時老王的形象的描寫，來到底幹什麼，除了給我們送東西吃，還有告別嗎？想起他蹬我坐車的場景，體現了我和老王地位的不同，因此體現了對平等的渴求，這裡的關注點是相同的。
“異”只有通過不同的見解，答疑解惑，才能深度閱讀，並不要求在課堂上解決所有問題，歸類之後，不是找到問題的答案，而是找到問題答案的可能存在處，形成不同認知。
Q：步老師強調學生在整篇閱讀中應形成認知衝突，具體是那種認知衝突？
A:所謂的認知衝突就是已有的認知跟新的語言環境之間的衝突。
也就是通過已有經驗來讀，發現問題和評論。在閱讀的過程中轉換視覺，會有不同的分析和思考，就會有不同的認知衝突。
可以是內容上的認知衝突。內容上以我們以往的經驗，比如一篇作品都是從一個視角，或許是第一人稱視角，也可能是成人視角等。也有結構上的認知衝突。比如《草房子》的結構和我們習慣的結構不一樣，這樣的結構給我們怎樣的感受？這就是認知衝突。除此之外認知衝突還會牽涉到是
具體的語言形式，比如《背影》中 1到5段使敘述，第6段是描寫，這個轉換的點在哪裡？這樣轉換的意義是什麼？此外，認知衝突還可能是在作者的創作意圖、鑑賞基礎上的移情等。閱讀更多 自招小黑板 的文章
