第五章课程
1.广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程指某一门课程。
2.课程类型：按课程的设计形式，分为学科课程和活动课程；按课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程；按学生选择课程的自主性和对学习的要求，以及课程计划对课程实施的要求分为必修课程和选修课程；按课程的任务，分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；按课程的设计、开发和管理主体，分为国家课程、地方课程和学校课程；按课程的呈现方式，分为显性课程和隐性课程。
3.制约课程的主要因素：一定历史时期社会发展的要求与提供的可能（社会需求）；一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；学生的年龄特征和知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。
4.现代课程理论的新发展
理论名称
代表人物
主要观点
活动课程理论
儿童中心课程理论
经验课程理论
杜威
打破学科界限，以学生兴趣和需要组织教学。
在活动中进行教育和教学，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来。
反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。
要素主义课程理论
巴格莱
课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑国家和民族利益。
学科课程是向学生提供经验的最佳方法。
重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
结构主义课程理论
布鲁纳
学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值并应与学生认知发展水平一致。
依学习者思维发展水平采用螺旋上升方式编制课程，倡导发现式学习法，培养学习者的直觉思维和独立思考能力。
永恒主义课程理论
赫钦斯
具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，人们应该学习原理，而不是事实。
社会改造
课程理论
布莱梅尔德
弗莱雷
把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上，应围绕重大社会问题来组织课程内容。
5.课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标直接受教育目的、培养目标的制约和影响，是对课程与教学的预期结果。课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。
6.影响课程目标制定的因素：学习者的需要；当代社会生活的需求；学科体系。
7.三维课程目标。新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。三个方面互相联系，融为一体。
8.课程内容包括课程计划、课程目标和教材。
9.义务教育阶段课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性
10.课程标准，亦即学科课程标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度和有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师将课程标准作为检查自己教学质量的依据。
11.课程标准的结构：包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。
12.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。
13.综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。自小学3年级开始设置，每周平均3课时。综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
14.综合实践活动的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
15.课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动。课程设计既是一个理论研究过程，也是一个实践过程。
16.课程设计的主要模式
主要模式
目标模式
过程模式
代表人物及著作
泰勒《课程与教学的基本原理》“课程理论之父”“教育评价之父”
斯滕豪斯
核心观点
学校应努力达成哪些目标？（目标）
提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）
怎样有效组织这些教育经验？（方法）
如何确定这些目标是否达到？（评价）
针对目标模式过分强调预期行为结果，即注重“目标”而忽视“过程”的缺陷，斯滕豪斯提出了“过程模式”，即课程的开发是对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。
评价
有条理有系统，操作性强；
把评价融入课程设计之中能够提供反馈；
课程目标都是以显性的行为来界定，因此像理解力、鉴赏力、情感等不能完全转化为行为的目标就会丢失。
过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。
17.课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的运行结构：安排课程表；分析教学任务；研究学生的学习特点；选择并确定教学模式；规定教学单元和课；组织教学活动；评价教学活动的过程与结果。
18.课程评价是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。
19.课程评价的主要模式
模式
代表人物
主要观点
目标评价模式
泰勒
确定教育计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。
目标游离模式
斯克里文
它主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上来。
CIPP模式
斯塔弗尔比姆
背景评价(contextevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation)
CSE模式
斯塔克
该模式包括四个步骤：需要评定；方案计划；形成性评价；总结性评价
20.新课程改革的总目标：面向全体学生，促进每个学生全面发展与个性发展，培养创新精神和创造性思维。（“一切为了每一位学生的发展”）
21.具体目标
目标
新课改前
新课改后
实现课程功能的转变
注重知识传授
强调“双基”，形成主动积极的学习态度和价值观。
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
学科本位
规划课程门类和比例，设置九年一贯制课程门类和课时比例。
密切课程内容与生活和时代的联系
教材本位，“难、繁、偏、旧”
课程内容联系社会，关注学生兴趣和经验，精选必备的“双基”课程。
改善学生的学习方式
接受学习，机械训练
自主学习、探究学习、合作学习。
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
强调选拔
促进学生发展，提高和改进教学实践。
实行三级课程管理制度
集中管理
国家、地方、学校三级课程管理体制。
22.我国新课程改革对课程结构的调整。新课改明确要求课程设置必须体现“课程结构的均衡性、综合性和选择性”，对课程结构做了如下调整：（1）整体设置九年一贯的义务教育课程；（2）高中以分科课程为主；（3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
23.课程评价的改革。新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价：（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；（2）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；（3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；（4）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；（5）注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。
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