指向學科核心素養的教學即讓學科教育“回家”，為此，教師需要做到以下六個方面，以讓教學“回家”：建立學科素養目標體系，明確“家在何處”；把深度學習設計出來，讓真實學習真正發生；採用大單元備課，提升教學設計的站位；將教材內容進行教學化處理，以實現教學內容的有趣、有用、有意義；探索與新目標匹配的學科典型學習方式；實施教學評一致的教學，讓核心素養“落地”。
- 崔允漷，華東師範大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師，教育部普通高中課程標準修訂綜合組核心成員。
新修訂的普通高中課程標準的突破之一，是每門學科在整合與提升原先“三維目標”的基礎上，凝練了學科核心素養。這不僅體現了新課程標準在目標理論上的重大突破，而且標誌著學科教學終於找回了“失落已久的家”。
從某種意義上說，不知“家在何處”的學科教學改革無異於“離家出走”。正如很多人不知語文學科核心素養是何物，卻到處在進行“生活語文”“大語文”“語文生活化”（據不完全統計，有30多種）的改革……結果把“語文”變革沒了。學生的語文素養越來越差就是最直接的證據。其他學科也都曾經歷同樣的遭遇，存在同樣的問題。那麼，現在有了學科核心素養，教學到底該如何變革？需要教師如何做才算“回家”？這裡，我想與大家分享“六招”。
第一，建立學科素養目標體系，明確“家在何處”。
舉個例子，如果你是物理教師，一般來說你是大學物理系畢業的，而從物理系畢業，只能說明你是個“學物理的人”。“物理教師”跟“學物理的人”有什麼區別？區別就在於學物理的人只需知道物理學知識，而物理教師需要知道物理學科素養目標體系，即物理育人目標體系。該體系超越了學科內容知識，它包含三層：第一層是教育目的，第二層是學科課程標準，第三層就是學期、單元、課時層面的教學目標。這三層目標需要具有一致性，即目標體系是教育目的（想得到）、學科目標（看得到）、教學目標（做得到）的統一。
建立學科素養目標體系的關鍵技術是學會分解課程標準和敘寫目標。教師不能隨意寫目標，甚至不寫目標。教師敘寫目標，必須依據課程標準，結合具體內容，將學科核心素養具體化。譬如，某教師要教“勾股定理”，他首先必須要清楚數學課程標準中關於勾股定理有這樣一句話：探索勾股定理及其逆定理，並能運用它解決一些簡單的實際問題。其次，教師必須把這句話轉化為課堂學習目標，分解成三到五條，用三維的方式寫出來，並確保至少三分之二的學生可以達成這些目標。
▲“普通高中新課程資源系列叢書”編委會
顧問：張民生 朱慕菊
主任：崔允漷 陸志平
副主任：楊向東 張鐵道 劉紅雲 楊曉哲
第二，指向核心素養的學習一定是深度學習，需要教師把深度學習設計出來。
“深度學習”有多種定義，其中有四個關鍵點：一是高認知，高認知的起點就是理解；二是高投入，即全神貫注；三是真實任務、真實情境的介入；四是反思。
在深度學習中，學生是積極主動的學習者；教師的作用是引起、維持、促進學習；學習的目標是學以致用；學習的內容是蘊含意義的任務，即真實情境的問題解決；教學過程表現為高投入、高認知、高表現的學習；學習評價為真實情境下的問題解決、完成任務的表現；反思即悟中學，是必需的。
教學設計的產品即教學方案應該是教師開給學生的學習“處方”，讓學生明白去哪裡、怎麼去、怎麼知道已經到那裡了，而不是教師告訴別人“我自己”要做什麼。教師不要整天只關注自己怎麼教，而要關注學生學會什麼、有沒有學會、怎麼學會。因此，教學變革首先要變革教學設計。當下的教案主要涉及三個方面：目標、重難點、教學過程。目標寫學生去哪兒；重難點是20世紀寫教學目的、任務時常寫的，而新課程要求寫目標了，就不需要寫重難點了，因為目標就是回答如何解決重難點問題的；教學過程主要回答教師自己做什麼，主語全是教師，如導入、創設情境、講授新知識、佈置作業，等等。
教師寫了那麼多年的教案，連“用戶”是誰都沒搞明白。相反，醫生在寫處方或病歷時從來不寫他自己要做什麼，而是寫病人要做什麼。這樣一比較，教學的專業性遠不及醫學。況且，教了不等於學了，學了不等於學會了，教師只關注自己怎麼教，能達到“學生的學會”嗎？所以，教學變革要從教案開始，教案不變，課堂就不會變！教案變革的方向是把深度學習設計出來，讓真實學習真正發生。
第三，採用大單元備課，提升教學設計的站位。
什麼叫單元？單元不是知識或內容單位，而是學習單位。一個單元就是一個完整的學習故事；一個單元就是一種課程，或者說微課程。教科書上的單元，譬如語文教材中的一個單元，只是一個主題下的四篇課文，如果不是一個完整的學習方案，沒有學習任務的驅動，那還是內容單位，不是我講的單元概念。單元，也許用建築語言來解釋更清楚一些。單元不是水泥、鋼筋、門、窗等建材，而是將各種建材按一定的需求與規範組織起來並供人們住的房子。它是一幢樓的一個部分，是水、電、煤、路等相對獨立的建築單位，有一單元，至少還有二單元。
教師備課從知識點到單元，標誌著教師備課的站位提升了，而什麼樣的站位決定什麼樣的眼界或格局。以知識點為站位，看到的目標只是瞭解、理解、記憶；以單元為站位，看到的目標才是學科育人的關鍵能力、必備品格與價值觀念。因此，指向學科核心素養的教學必須要提升教師的教學設計站位，立足單元，上接學科核心素養，下連知識點的目標或要求。
大單元設計主要涉及下列四個問題：一是如何依據學科核心素養（即課程標準）、教材、課時、學情與資源等，確定一個學期的單元名稱與數量，以及每個單元的課時數？二是如何分課時設計一個單元的完整的學習方案？三是如何在一個單元學習中介入真實情境或任務？四是如何設計反思支架以引領或支持學生反思？
以大單元設計的教案（新的學習方案）是一個完整的學習故事，包含六個要素：一是單元名稱與課時，即為何、要花幾課時學習此單元？二是單元目標，即期望學會什麼？三是評價任務，即何以知道已經學會了？四是學習過程，即需要經歷怎樣的學習？五是作業與檢測，即真的學會了嗎？六是學後反思，即需要通過怎樣的反思來管理自己的學習？從某種程度上講，素養不是直接教出來的，而是學生自己悟出來的，但如何讓學生正確地悟或反思，這是需要教師設計的。
第四，“用教材教”的實質是把“教材內容”轉化為“教學內容”，即對教材進行教學化處理。
教材內容是教科書上呈現的內容，教學內容是在課堂上呈現的與具體目標相匹配的內容。分不清這兩者的關係，是導致課堂教學質量低下的根源所在。我舉一個例子，有一位小學二年級的語文教師準備上一節朗讀課，寫了一條目標是“正確、流利、有感情地朗讀課文”。我問這位老師為什麼這樣寫目標，她說課標就是這樣寫的。可是，再往下看課標，第二學段一直到第四學段，都寫著“正確、流利、有感情地朗讀課文”。如果一堂課就把這個目標實現了，那麼就朗讀而言，以後的語文教師就沒事可做了。我請這位老師再想想：“這一堂課主要解決‘正確、流利、有感情地朗讀課文’中的什麼問題？你的重點是什麼？”她想了一想，告訴我二年級朗讀的重點應該是“正確朗讀”。我說“正確朗讀”又意味著什麼呢，怎樣把“正確朗讀”表達清楚？她說那應該是讀準字音、不添字不漏字之類的。我說這就對啦，如果你的目標寫成“讀準什麼字或哪幾個字的字音；在朗讀課文的過程中，能夠不添字、不漏字……”等，我們就知道你今天想教什麼，即有了教學內容。如果你把目標寫成“正確、流利、有感情地朗讀課文”，我們就根本不知道你今天要教什麼。事實上，看看一些課的目標，我們就知道許多課堂真的是“只有教材內容，沒有教學內容”。
那麼，如何解決“只有教材內容，沒有教學內容”的問題呢？簡單地講，首先，要有清晰的目標；其次，教材處理需要通過“三化”以實現“三有”：一是通過把所學的知識條件化，即補充背景知識，讓學生知道這一知識“從何而來”，讓教材內容變得有溫度、有情感，以實現教學內容的“有趣”。二是通過把所學的知識情境化，即介入真實情境，讓學生知道、體會教材中學的知識“到哪裡去”，能解決真實世界中的問題，以實現教學內容的“有用”。三是通過把所學的知識結構化，以幫助學生理解、記憶和遷移，實現教學內容的“有意義”。學校課程不是碎片化的一條一條的微信，而是有組織、有結構的。用美國著名的教育心理學家、學科結構課程專家布魯納的話來說，越有結構的知識，越接近學科本質；結構化的知識有助於記憶，有助於遷移。學校課程需要化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性。上述大單元學習設計就是要求教師將相關的知識點組織起來以便於成為有結構的知識體系，這樣的學習才會“有意義”。具體地說，就是要求教師依據清晰的目標，採用新增、刪除、更換、整合、重組等方法，將教材內容進行教學化處理，以實現教學內容的有趣、有用、有意義。
第五，課改不僅改課、換教材，還需要改學習方式，學科核心素養決定了學科典型的學習方式。
2001年新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，強調過程與方法的目標，這在學科教育史中是里程碑式的進步。然而，從理論到實踐，都沒有說清楚“自主合作探究+語文”是什麼樣的，“自主合作探究+歷史”又是什麼樣的，等等。這導致目標與手段不匹配，公開課中出現的“為探究而探究，為合作而合作，為討論而討論”的現象非常普遍。此次新修訂的普通高中課程標準，在學習方式的變革方面又前進了一大步，很多學科都在原先的基礎上進一步釐清了與學科核心素養對應的學科典型的學習方式。
譬如，語文學科強調任務驅動的語文活動，設計了18個任務群，語文學習任務即語言文字的運用，語文素養就是在完成語文任務（具體表現為三大語文活動）的過程中養成的；歷史學科強調“史料實證”是典型的歷史學習方式；地理學科強調地理實踐，用“著地”的方式學地理；通用技術學科強調做中學、學中做；信息技術學科強調項目學習、設計學習；體育學科實行專項體育等等。
儘管上述例子沒有像醫學的臨床學習、法學的辯論學習那麼經典，但探索與新目標匹配的學習方式，這是學科課程走向專業化的必經之路。正確的知識需要與習得知識的正確的過程相匹配，只有這樣，知識技能才有可能成為素養。
換句話說，學什麼（知識與技能）、怎樣學（過程與方法）、學會什麼（能力、品格、觀念）是一個整體，具有內在的一致性，我們不能把三者割裂開來去行動。例如，用不科學的方法學科學，表現為科學課不做實驗；用不藝術的方法學藝術，即一聽學藝術就想到考級；用不“著地”的方法學地理，即整天在地圖紙上學地理；用不語言的方法學語言，導致“啞巴英語”……其實，我們已經吃盡了這些苦頭，早已到了應該反思的時候了。
第六，學科核心素養要“落地”，教師必須實施教—學—評一致的教學。
沒有評價，就沒有課程。常識告訴我們，不評，就沒有。然而，長期以來我國教師隊伍從培養到培訓，都在關注如何上課，很少關注如何評價，這導致我們的教師成為“教學高手，評價矮人”。其實，評價與教學同樣重要，都是教師的專業技能。每個教師都是質量監測員，不會評價的教師一定是上不好課的。
教師理應“先學會評價，再學上課”，就好比旅遊“先定景點，再定怎麼去”。教師課堂上採用的形成性評價，相當於開車時的GPS（全球定位系統），沒有評價的課堂猶如沒有導航的駕駛。如果你不是“老司機”，你的課堂教學就會像通常所說的“開無軌電車”“腳踏西瓜皮”那樣無效或低效。當然，也有一部分有經驗的教師在關注評價，如有一條經驗是“堂堂清，堂堂鞏固”，即在一節課40分鐘的時間裡，教師先講35分鐘，最後5分鐘讓學生做練習，結果是教師經常發現自己教的東西其實好多學生沒學會，但下課時間已經到了，堂堂清不了。如何解決此類問題？教師可以把每堂課的目標設計成3～5個，按目標將40分鐘劃分成3～5段，每個時間段聚焦一個目標，體現教、學、評一致，即圍繞目標1，進行教學1和評價1，獲取學情，推斷是否至少三分之二的學生已經達成目標，如是，那麼接下來圍繞目標2，進行教學2和評價2……依此類推，教學、學習、評價共享著目標，分小步走，步步為營抓落實，這是有效教學的核心技術。當然，教師在實際操作時，需要考慮具體情況，採用多種變式，不宜死套這一種做法。
總之，新課程需要新教學，新目標需要新學習，上述“六招”只是本人所在的團隊近年來與一些中小學合作研究的部分成果。指向學科核心素養的教學變革遠遠不止於此，它充滿著無限的創造空間。嚶其鳴矣，求其友聲。我們期待著……
轉自《基礎教育課程》雜誌2019年第2期。閱讀更多 現代課程網 的文章
