看點 近兩年來，閱讀市場十分火熱，在教育領域，閱讀的變革正在發生，對於學生閱讀量的要求也成為語文課程改革的核心目標。但是，閱讀是否真正發生了？孩子是否能成為高品質的閱讀者？其實在教育孩子閱讀中，我們一直都忽略了一個關鍵點：閱讀策略。而正是閱讀策略，能促使孩子成為終身閱讀者。那什麼是閱讀策略？與閱讀方法有什麼不同？又該怎麼實現？下文中，上海三林東校鄭鋼老師將從幾個方面為我們分析這寫問題。
你發現了嗎？近兩年來，童書市場熱火，親子閱讀類書籍幾乎成為出版社的“香餑餑”和“績優股”，除此之外，任何一個關於閱讀的項目總是能受到風投者的熱捧，就連諸多培訓機構和教育機構也將閱讀項目作為教育機構整治規範後時代的發力領域。
這些現象都在表明，如今，閱讀正成為人們關注的話題。
在教育領域，閱讀的變革好像也正在發生，以閱讀為中心的語文課程形態漸趨明朗，對於學生閱讀量的要求成為語文課程改革的核心目標，閱讀任務群、非連續文本閱讀、整本書閱讀、思辨閱讀等新概念和名詞層出不窮。
但是，閱讀是否真正發生了？童年時的閱讀和校園的閱讀是否為孩子成年後的閱讀打開的大門？孩子是否能成為終身的、高品質的閱讀者？閱讀是否將伴隨他們的一生？要回答這樣的問題似乎還有漫長的路要走。
我們的閱讀教的是“閱讀”
而不是閱讀者
北京教育科學研究院課程中心主任朱傳世曾坦言：當前“解剖式閱讀仍占主導地位”，主要表現為：“師生閱讀的過程類似‘解題、介紹作者、閱讀導讀語、正音正字、讀課文、標段落、分層、概括層意、提煉中心思想、總結寫作特點、貼教育標籤”。
如此程序或者套路，對於學生來說是輕車熟路，駕輕就熟，但是這一切對於學生的閱讀能力無關，與他們的情意發展無關，與終身閱讀的培養無關。
因為他們要做的是應付考試中的閱讀題目，傾向於肢解文本的閱讀解剖方式，考點對考點；閱讀過程簡化為純粹的做題過程、講題過程。
其實，問題的發生是因為我們的閱讀定位和目標發生了偏差。閱讀，關注的是內容，而不是閱讀者本身；教的是閱讀，而不是閱讀者，要讓孩子將閱讀等同於生活，重要的是興趣，習慣，還有大量的閱讀，更重要的是閱讀策略。
說到閱讀教學策略，在以前古人的讀書中也出現過，零星地出現過。
華師大黃志軍老師是如此分析朱熹讀書法裡的閱讀策略：
“熟讀靜思”要求讀者不斷地對自我閱讀的狀態進行監控；在“虛心涵泳”和“切己體察”的過程中，學生需要激活相關的背景知識，將文本內容和自身的閱讀體驗、人生經歷進行聯結，同樣涉及閱讀策略的調用；
“以意逆志”是讀者用自己的觀點、情感去揣摩文本，這與聯結策略的應用有關；“知人論世”牽涉到背景知識的激活；“圈點批註”則是多種閱讀策略（自我提問、決定重點、文本結構等）的綜合應用。
不過，這些策略絕不是閱讀教學的主流，也從來出現中國語境下本土化和系統化的理論體系，或者從理性的角度來提煉、推廣和實踐這些策略。
這與中國的傳統文化有著密切的關係，我們在讀書時強調意蘊，審美、涵詠、心靈滋養等等，以感性思維的形態去審視閱讀行為，偏重學生的人文精神等等，還有個重要的原因是閱讀功利化思想的制約，閱讀緊緊圍繞考試閱讀轉，很大程度上是閱讀是在解題、猜題、提分上。
策略是培養終身閱讀者的關鍵
教學策略是什麼？是思維的行為，是對”思維的思考”，（thinking for thinking）。策略與方法會有所不同，方法往往是具象的、固定的、程序化的，而策略則是抽象的、靈活的、動態的，普適的。
高德地圖上的路線查找能較為清晰地地區別方法與策略的不同。當一個人輸入想要去的地方後，高德地圖立馬會跳出線路，並按照“時間最少”、“紅綠燈最少”、“距離最短”的方式提供不同的線路。這三種方式就是策略，而不是具體的駕車路線。
當駕駛員完全按照提示行駛，他的行為變成了具體的方法。有的人會完全按照某一個線路駕駛，那就是單一策略應用的方法；
也有的人會組合不同的策略，不同地方會有不同，這一路段是紅綠燈少，下一個路段距離近，還有個路段是車輛少，這樣就形成不一樣的行駛路線，成為自己獨特的方法。
駕駛員在行駛前會考慮和綜合需求來決定路線，甚至在行駛過程中遇到不同路況時會及時調整線路，這個過程中策略起到了主導的作用，使得他們能夠安全、及時能夠達到目的地。
如果一個讀者在閱讀時，看到標題時會想象這是一本怎樣的書，會將標題與以前類似的書籍聯繫起來，到閱讀時會意識到自己的理解發生了困難並採取了行動，我們可以說這是一個具有策略意識的閱讀者，也就是閱讀高手。
心理學家們在對閱讀高手和普通讀者做了一番比較研究後發現，閱讀高手除了擁有更多的背景知識外，還能靈活、有效地使用各類閱讀策略。幾乎所有關於閱讀理解策略教學的研究都證實了在提升學生標準化閱讀成績方面的有效性。
如今閱讀湧現了五花八門的閱讀方式，如批註式閱讀、批判性閱讀、親子閱讀、快樂閱讀、共享閱讀等，還有眾多複雜的閱讀方法，如朗讀法，默讀法、精讀法、略讀法、速讀法。無論是方式還是方法，常常聚焦閱讀行為，卻唯獨缺少對於閱讀思維和閱讀策略的關注和研究。
策略教學是近幾年國際教育研究的熱門領域，是諸多課程改革的又一突破口。新修訂的布魯姆認知目標分類法將知識分成四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。
元認知知識就是策略性知識，是認知主體對自身認知過程的認識，以及對認知過程的監控和調節。元認知又稱反省認知、監控認知、超認知、反審認知等。
閱讀視域下中的元認知就是學生有效監控閱讀的認知過程，對自身的閱讀過車的自覺審理，對自身閱讀行為的自我管理，對錯誤閱讀行為的自我糾正；會依據文本的不同體裁和難度，選擇適合的閱讀策略；在學生遇到閱讀障礙時，幫助學生及時調整和修補，如猜測詞義、調整閱讀速度等，並積極與文本開展對話。
抓住閱讀的核心策略
國際學生評價項目（PISA）2018年是如此定義閱讀素養的：為了實現個人目標、增進知識、發揮潛能與有效地參與社會生活，而對文本進行理解、運用、評估、反思的能力以及閱讀活動的參與。
閱讀素養的定義蘊藏著豐富的策略培養的指向，看得出閱讀素養不只是有關閱讀的知識儲備，更不是朗讀能力，而是學生對於文本理解、運用、評估和反思的多種多樣的認知與語言能力， 包括評估文本質量、反思性運用閱讀材料等高階能力，還有運用適當的策略來處理文本的元認知能力。（辛濤李剛），但這些策略往往在我們的閱讀教學中被忽略。
時至今日，閱讀策略教學已經被寫進世界上不少國家和地區的母語課程標準，成為閱讀教學的重要內容。教科書、教師教學指導用書、兒童閱讀書籍、閱讀培養工作工作坊中頻頻可以見到策略的字眼。
例如英國2013年9月頒佈的英語國家課程框架，要求一年級學生“通過歸納、自檢、討論、推斷、預測等閱讀策略來提升自己的閱讀理解力，二年級學生則又加入了自我提問閱讀策略，三、四年級要求學生‘區分文章的主要觀點’和‘形式與意義之間的關聯’”，每個年級會逐漸遞增上去。
閱讀大國美國也不例外，他們的閱讀教學最終目標是培養學生成為具備獨立閱讀力、思考力的終身學習者。這背後是閱讀策略教學在發揮著重要的作用。
他們認為閱讀策略的應用應該滲透在包括閱讀前和閱讀後在內的整個閱讀過程，除了元認知策略外，還有豐富多樣的閱讀策略，具體表現有著近二十種，如理解主要觀點、確定重要細節、組織細節、生成序列、預覽、識別主題句、確定寫作意圖、確定起因與結果等等。
不過最主要的是六種閱讀精加工策略，閱讀者通過對於來自文本和先驗知識之間的鏈接建構意義。
☆ 聯 想
閱讀時讀者能聯想到什麼？優秀的讀者會注意文本里與自己有關的信息。這些信息能夠提醒他們三類信息：自我的生活、經驗、以前的知識；相關書籍、文章、電影、歌曲或者語句；事件、人們或話題。
☆ 可視化
優秀的讀者閱讀時會在腦海裡想象讀到的內容，當閱讀時，閱讀者能夠在想象的地方標上記號或者有助理解文本的句子；
或者使用感官，將文本里的人物、事件和想法連接起來，闡述或描述腦海裡的圖片，當閱讀者讀到這些單詞時能“看到”了什麼？在腦海裡的這些圖像使閱讀變得更加有趣嗎？為什麼？腦海裡的圖像來自哪兒？文本中哪些詞彙幫助形成圖像？如何幫助閱讀者的？
如果在這一章節或者這一段閱讀者想象什麼正在發生，那麼你能預測接下來將發生什麼？當在閱讀時閱讀者腦海裡的圖像發生變化嗎？哪些詞彙豐富了腦海裡的圖像？是的，一個圖像常常會產生連鎖反應，衍生更多的圖像。這些圖像是如何幫助閱讀者理解文本？
☆ 提 問
提出問題比回答問題更重要，閱讀也是如此。優秀的讀者總會在讀前、讀中和讀後提出問題，從而更好地理解作者和文本內容。
在閱讀時閱讀者是如此與文本對話、與自己對話、與作者對話：作者想要表達什麼觀點？這份材料傳遞了何種信息？還知道關於這個主題的其他內容嗎？認為能從文本中學習到什麼？等等。
☆ 推 理
許多研究表明，推理是整個閱讀理解過程的中心環節，它可以定義為讀者為獲取書面文章的隱含之意所經歷的認知過程，運用推理能力補充文章中隱含之意形成連貫的理解再現出來。優秀的閱讀者如何從文本的字裡行間中讀出弦外之意?？會基於背景知識和文本線索得出結論。
☆ 確定重點
優秀的讀者會尋找或確定幫助他們提煉中心思想的材料。閱讀者選擇題目和標題；粗體字；圖片；說明文字；圖表和圖形；章節目標和問題等以下文本特徵有助於學生確定中心思想：
☆ 綜 合
閱讀者如何利用所閱讀的文本生成屬於自己的觀點？他們會從閱讀中結合自己已有的知識，產生新的想法或者理解。
綜合是在多種文本閱讀的基礎上，生成獨特的理解，比較和對比所讀的與他所知道的，或者比較他所讀的與其他文本；考慮如何將收穫生成新的結果；能否將整個文本里建立聯繫，生成新的觀點或者看法。
以策略培養目標的閱讀
閱讀策略的提出，使得提煉、分析、質疑、審思、重組、延伸等高層次思維的發生有了可能。這是當今核心素養教育改革中關注的核心。
閱讀者在閱讀中會運用各種閱讀策略去解讀文本並建構意義。當閱讀者自覺、主動應用了閱讀策略後，他的閱讀之旅成為了積極主動的探索之旅，比如：
主動提出問題，分析問題，然後在書裡找到答案；
主動把書裡的理論聯繫生活實際，舉一反三，以加深理解；
主動質疑作者觀點，進行批判性吸收。等等。
在閱讀策略理論主導下，一種以閱讀策略培養的閱讀教學模式應然而生。
在美國，尤其是在小學生和低齡者的閱讀教學中，普遍會有閱讀策略教學課或活動。閱讀策略培養課並不是在常規的閱讀課之外額外需要的，而是融入在日常的閱讀教學中。
教師選擇合適的文本，將閱讀策略的教學嵌入其中，課堂目標既有文本內容的梳理，如人物、中心思想和主題等，也有培養學生如何在真實的語言材料中應用這些策略，促進學生閱讀高階思維的養成。
閱讀策略很多，但是他們的應用常常根據文本的特點、教學的需要或者學生年齡的特徵開展。
有些課堂上策略僅僅聚焦在一個上，也有的會聚焦多個，很多研究者開發了閱讀策略的整合教學模式，這樣在一節課上就能將諸多的教學策略整合起來。
確實，真實生活中的閱讀裡策略並不是壁壘森嚴，各自為政，而是水乳交融，自然潤澤的。
所以，如果我們的閱讀理解不引導學生去應用閱讀策略理解所讀的內容，並更有效地確定如情節、人物、突出，就會錯過最關鍵的節點。
在閱讀研究界也有“馬太效應”，一個優秀的閱讀者閱讀策略的學習上獲得成功和進步，就會終身閱讀的道路上產生一種積累優勢，就會有更多的機會取得更大的成功和進步。
反之，無論他讀了很多書，缺乏思考，缺乏思辨能力，也無閱讀策略的介入，那再多的書，只是數量而已，卻無法成就一個熱愛閱讀，善於思考的終身閱讀者。
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