第三节，教学原则和教学方法

一、教学原则

（一）教学原则概述

1.教学原则的概念

教学原则是根据一定的教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。

2.教学原则与教学规律的区别

教学原则不同于教学规律，它们之间既有区别又有联系。教学规律是不依人们的意志为转移的客观存在，是教学过程中固有存在的、本质的、必然的联系。人们只能发现、掌握、利用规律，而不能取消、改造和制造规律。而教学原则是由人们制定的，是属于主观意识形态的东西。

教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映。

（二）我国目前教学原则有：

1.直观性原则

（1）定义：直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。

（2）贯彻直观性原则的基本要求是：正确选择直观教具和现代化教学手段；‚直观要与讲解相结合；ƒ重视运用语言直观

（3）观点：

夸美纽斯：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现给学生。

乌申斯基也指出，儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。

2.启发性原则

（1）定义：启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

（2）贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。

（3）观点：

孔子：不愤不启，不悱不发。

《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

苏格拉底：助产术。

第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师叫人发现真理。

3.巩固性原则

（1）定义：巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

（2）贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。

（3）观点：孔子：学而时习之、温故而知新。

乌申斯基：复习是学习之母。

4.循序渐进原则（系统性原则）

（1）定义：循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

（2）贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。

（3）观点：

《学记》：”学不躐等”、”不陵节而施”。

学不躐等意思是：学习要由浅入深、由易到难、由近及远、由简到繁，不能跳跃。

不陵节而施是指不要超越学生所能接受的程度实施教学。

5.因材施教原则

（1）定义：因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

（2）贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

6.理论联系实际原则

（1）定义：理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

（2）贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。

7.量力性原则

量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握的，以促进学生的身心健康发展。

8.思想性和科学性统一原则

思想性和科学性统一原则是指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行思想教育。

二、教学方法

（一）教学方法概述

1.教学方法的概念

教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

2.选择与运用教学方法的基本依据：①教学目的和任务的要求；②课程性质和教材特点；③学生特点；④教学时间、设备、条件；⑤教师业务水平、实际经验及个性特点。

3.教学方法的特征：（1）注重启发学生思维，发展学生智能；（2）注重调动学生的主动性，发挥教师的主导性；（3）注重对学生学习方法的总结和指导；（4）注重学生的心理及其学习动机的激发；（5）注重多媒体教学手段及网络资源平台的运用；（6）继承和借鉴国内外优秀的教学实践经验。

（二）中小学常用的教学方法

1.讲授法

（1）定义：讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

讲授法可分为讲述、讲解、讲读和讲演四种方式。讲述是教师向学生描绘学习的对象、介绍学习材料、叙述事物产生变化的过程。讲述讲解各有侧重，但在教学中常结合使用。讲演则是系统全面地描述事实，深入分析和论证事实并归纳、概括科学的结论。

（2）讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性。②注意启发。③讲究语言艺术。

2.谈话法

（1）定义：谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。

（2）谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划。②提出的问题要明确，富有挑战性和启发性，问题的难易要因人而异。③要善于启发诱导。④要做好归纳、小结。

3.演示法

（1）定义：教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性，不仅是帮助学生感知、理解基本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重要来源。

（2）演示法的基本要求是：①做好演示前的准备。②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考。③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

4.练习法

（1）定义：学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

（2）练习法的基本要求是：①要有明确的目的与具体的要求。②要有周到的计划与适切的步骤。③要有恰当的分量与适当的难度。④要有科学的时段与有效的方法。⑤要有正确的态度与良好的习惯。⑥要有及时的检查与认真的总结。

5.实验法

（1）定义：学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

（2）实验法的基本要求是：①明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求。②重视语言指导，重视教师示范的作用。③要求学生独立操作，及时检查结果。

6.讨论法

（1）定义：讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。其优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生的独立思维能力和口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。

讨论法的基本要求是：①问题要有吸引力。②要善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论小结。

7.参观法

（1）定义：参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。

（2）参观的类型：①感知性参观。②并行性参观。③验证性参观。④总结性参观。

（3）参观法的要求：①参观前，教师根据教学要求和现实条件，确定参观的目的、时间、对象、重点和地点，并在校内外做好充分准备。②参观时，教师要根据不同参观类型提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记。③参观后，教师要根据教学要求和参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告。

8.读书指导法

（1）定义：读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力的方法。它既强调学生的”读”，又强调教师的”指导”。

（2）基本要求：①指导学生精心阅读教科书。②指导学生善于阅读参考书。③指导学生写好各种形式的读书笔记。

9.实习法

（1）定义：实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。与实验法、练习法相比具有更强的实践性、独立性、综合性和创造性。

（2）实习法的基本要求：①实习前，教师要向学生讲清有关的理论知识、实习任务与操作规则，落实实习场所，备妥实习用具，分好实习小组。教学实习要搞好试讲。②实习中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果，及时查漏补缺。③实习后，教师要指导学生写出实习报告，评定实习成绩，开好总结大会，并为每个学生写出公正、客观的评语。

10．发现法

（1）定义：发现法是教师通过提供适宜于学生进行”再发现”的问题情境和教材内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论、培养学生创造能力的方法。

它是由美国教育学家布鲁纳在20世纪60年代根据瑞士心理学家皮亚杰的认知结构发展理论并总结了杜威实用主义教育活动的经验教训所提出来的，包括教师教学指导和学生发现学习两个有机组成部分。

（2）发现法基本特征：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取。

（3）发现法一般过程：确定讨论课题、制定研究计划、提出假设、验证假设、发现和总结。

单选：

1.鲁宾斯坦曾经说过：”思维通常总是开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑问，开始于矛盾。”基于这一观点，教学应遵循（ ）

A.启发性原则 B.教育性原则

C.目标性原则 D.直观性原则

2.首次提出教学具有教育性的教育家是（ ）。

A.杜威 B.夸美纽斯 C.孔子 D.赫尔巴特

3.教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法是（ ）

A.谈话法 B.讨论法 C.讲授法 D.练习法

4.在教学中，通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力的原则是（ ）

A.直观性原则 B.启发性原则 C.循序渐进原则 D.巩固性原则

5.教师从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行差别教学，体现了教学的（ ）

A.直观性原则 B.启发性原则 C.循序渐进原则 D.因材施教原则

6.学而时习之，温故而知新，反映了（ ）教学原则

A.系统性 B.启发性 C.思想性 D.巩固性

7.教师在课堂上通过展示实物、直观教具进行演示实验，使学生获得知识的方法称之为（ ）

A.实验法 B.讲解法 C.讨论法 D.演示法

8.”学不躐等”、”陵节而施”，体现了（ ）原则。

A.直观性原则 B.启发性原则 C.循序渐进原则 D.因材施教原则

9．《学记》中提出： “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这体现了教学中的（ ）

A.启发性原则 B.巩固性原则 C.直观性原则 D.因材施教原则

第四节 教学工作的基本程序

教学工作以上课为中心环节。教师进行教学工作的基本程序是备课、上课、作业检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

一、备课

备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课内容包括：首先，做好三项工作：钻研教材，了解学生和设计教学法。

（一） 钻研教材

钻研教材具体可以包括理解课程计划、课程标准、教材和阅读相关参考资料。

钻研教材，要对教材的作用是什么、教材的文本有什么价值等问题有一个合理的认识。钻研教材时既要尊重教材，又不局限于教材；既要灵活运用教材，又要根据学校、学生实际情况对 教材进行创造性的理解，切实发挥教材的作用。

（二） 了解学生

了解学生包括了解学生的知识基础、认知特点、能力基础、生活经验以及学生的身心发展特点。

（三）设计教学方法。

教师在钻研教材、了解学生的基础上，要考虑用什么方法使学生掌握这些知识并促进他们能力、品德等方面的发展，要根据教学目的、内容、学生特点来选择最佳的教学方法。

备好课还需要写好三种教学计划：

学期教学进度、课题计划（单元计划）和课时计划。

在备课的形式上，除了教师的个体备课，还有以同伴互助形式进行的集体备课。集体备课是促进教师专业成长的最便捷、最现实的一种方式。

二、上课

上课是教学工作的中心环节，上好课是提高教学质量的关键。要上好课，教师就要了解课的类型与结构，明确一堂好课的基本要求。

（一）课的类型与结构

1. 课的类型

课的类型是指根据教学任务划分课的种类。一般有两种标准：

（1）根据教学的任务可分为：传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（复习课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课 （检查课）。但在实际的教学中，有时一节课只完成一项任务，又是一节课则需要完成多项任务，所以根据一节课所完成任务的类型数，可分为单一课和综合课。

（2）以课内采用的主要教学方法、可分为讲授课、演示课（演示实验或放幻灯片、录像）、练习课、实验课等等。

2. 课的结构

课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。课的类型不同，相应的结构也不同，即使同一类型的课，也会由于学科性质及具体教学内容不同、学生的年龄特征的差异、各科教学法特点的区别而具有不同的结构。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学，检查复习，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业等。

（二）一堂好课的基本要求

一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。一堂好课的基本要求是：目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、课堂气氛热烈。

1.目标明确。指教师上课时明白这堂课要使学生掌握一些什么知识和技能，要养成什么行为方式和品格，要有怎样的态度，要学会什么方法等等，也就是要明确教学目标。

2.内容正确。教师讲授的知识必须是科学的、确凿的、符合逻辑的，教师教学技能或行为要符合规范，并且应该要求学生做出的反映同样是正确的，如果不正确，教师就要及时加以纠正。

3.重点突出。指教师授课时要把时间和精力放在重要内容（基本知识、概念和原理）的教学上，要突出重点，抓住关键，化难为易。

4.方法得当。教师根据教学任务、内容和学生的特点选择合适的方法进行教学。教学有法，但无定法，教师要善于对各种教学方法创造性地加以运用，力求使教学取得较好效果。

5.表达清晰。教师上课要坚持用普通话，声音要响亮，言语表达的速度要适合学生的可接受程度，语言要流畅、生动、明白易懂，板书（或幻灯字幕）要规范、准确、清楚。

6.组织严密。是指课的进程次序分明、有条不紊，课的进行紧凑，不同任务变换时过渡自然，课堂秩序良好。

7.气氛热烈。指课应该自始至终在教师的指导下充分发挥学生学习的积极性。

三、作业检查与批改

通过作业的检查与批改，教师可及时发现学生的知识或技能缺陷，加以纠正，并做出评价，对学生的进一步学习提出建设。教师布置作业时，应遵守下列要求：①作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有代表性，要有助于学生巩固与加深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。②作业分量要适当，难易要适度。③布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。对比较复杂的作业，教师也可以适当地提示，但这种提示应是启发性的，不能代替学生的独立思考。④教师应经常检查和批改学生的作业。

四、课外辅导

课外辅导的内容：1.给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；2.为基础差和因事、因病缺课的学生补课；3.给成绩特别优秀的学生做个别辅导；4.给学生学习方法的辅导；5.对学生进行学习目的和学习态度的教育。

课外辅导的要求：1.从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施；2.辅导只是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上。

教师在对学生进行辅导时，不应以灌输性讲授代替学生的独立钻研，也不应该把辅导作为课堂教学的延长，加重学生负担。

课外辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施。

五、学业成绩考查与评定

学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试，是以测验的形式定量的评价学生个人的能力得到的结果。通过对学生学业成就的评价，可以检查教学的完成情况，并运用反馈信 息来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高教学质量。

（一）试题类型

试题类型大体有供答型和选答型两大类。供答题要求学生对教师规定的问答题、解答题做出答案。选答题要求学生从教师提供的若干答案中挑选出正确的答案。

1.供答型试题又分为简答式试题和陈述式试题两种。

简答式试题最简便形·式是填充题，另一类试题要求学生答出证明方法，定义、演算、造句等。陈述式试题要求学生较系统、完整的阐述人物、事件、原理或解决一个问题等，如写一篇作文、解释一个现象、分析一条哲理等。

2.选答型试题可以分为是非题、多项选择题与组配试题三种。

（二）测验的效度、信度、难度和区分度

1.测验的效度。指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

学业成绩检查是要测量所学的学科基本知识技能，作为测量工具的试题就应和要检查的目标相关。

2.测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。信度是效度的必要条件，但不是充分条件。

3.测验的难度，指测验包含的试题难易程度。过难或过易都不能准确的测出学生掌握知识的真实情况。

4.测验的区分度，指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分差距。

第五节 教学组织形式

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

一、个别教学制

个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。在古代的东西方，学校教学组织形式一般都是个别教学形式。教师向学生传授知识，布置检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个个轮流的教，教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。

优点：教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合学生的接受能力。

不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务。一名教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高。

二、班级授课制

1.定义：班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

2.班级授课制的产生与发展

班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。十六世纪以后，随着资本主义的发展，生产力水平得到空前的提高，生产规模不断扩大，社会对劳动者的质量和数量提出了新的要求，导致教育范围扩大，大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。

十七世纪初，乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课的组织形式。1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书。该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述，后经赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，班级授课制成为西方学校的主要形式。

在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》（壬寅学制）后，班级授课制在全国广泛推行。

3.班级授课制的特点

（1）按学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级。即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。

（2）按”课”教学。即把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，叫做一”课”，一课接着一课地进行教学。

（3）按时授”课”。把每一”课”规定在固定的单位时间内进行，这单位时间称为”课时”，课与课之间有一定的间歇和休息。全校有固定的作息时间，并制订统一的作息时间表，有节奏地开展教学活动。

（4）统一授”课”。教师根据指定的教学大纲和教材，向全班学生传播统一的教学内容，并排定课表，多科并进，交错授课。在同一班级，授课的进度和要求应该是统一的。

（5）全班统一开学，统一上课，统一考试，统一升级、结业和毕业。

班级授课制的主要优点：（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；（2）有利于发挥教师的主导作用；（3）有利于发挥班集体的教学作用。

不足之处：（1）不利于因材施教；（2）不利于学生独立性与自主性的培养；（3）教学形式缺乏灵活性。

4.班级授课的特殊形式：复式教学

复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。它的主要特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。在我国农村，特别是在人口稀少的偏僻山区，人口少、师资缺乏、交通又不方便的地区，复式教学是大有可为的。

三、分组教学制

1.定义：分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

一般可分为两类：外部分组和内部分组。

（1）外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯．根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。

（2）内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

2.评价

优点：能较好地照顾个别差异．重视学生的个别性，有利于因材施教，有利于发展学生的个性特点。

不足之处：第一，对学生能力和水平的鉴别不一定科学，却要按能力和水平进行分组教学，忽视了学生的发展性；第二，对学生心理发展的负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满，被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理；第三，在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致；第四，由于学生处于不断发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻烦。

四、设计教学法和道尔顿制

由美国教育家克伯屈以杜威的思想为理论基础首创并在全国推广而产生了一定的影响。设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于l902年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

五、特朗普制

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德•特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，即将大班的学生分为约20人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料；个别教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。

特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

六、文纳特卡制

这是美国人华虚鹏于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。其指导思想和道尔顿制大致相同，做法则完全不一样。它把课程分成两部分：一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和学习历史、地理方面的知识和技能；另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的”社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。

单选：

1． _____对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础。（ ）

A.《大教学论》 B.《普通教育学》

C.《民主主义与教育》 D.《教育论》

2.整个教学工作的中心环节是（ ）

A.备课 B.上课 C.课外辅导 D.成绩评定

3.把两个及两个年级以上的儿童编在一个班级，直接教学与布置、完成作业轮流交替进行，在一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式是（ ）

A.分层教学 B.合作教学 C.小班教学 D.复式教学

4.目前世界范围内，最普遍和最基本的教学组织形式是（ ）

A.个别教学 B.班级授课制 C.小组教学 D.道尔顿制

5．在教育学中，对学生进行考试测验时，测验达到目的的程度称作测验的（ ）

A.效度 B.信度 C.区分度 D.难度

6.教师的备课工作包括：钻研教材、了解学生和（ ）

A.设计练习作业 B.选取直观教具 C.制定教学进度计划 D.检查学生的学具

7.备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的（ ）

A．常规准备 B．一般工作 C．排练预演 D．先决条件

第六节 教学评价

一、教学评价的概念

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

二、教学评价的功能与意义

1.诊断功能

评价是对教学结果及成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的。

2.激励功能

评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。较高的评价能给教师、学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。

3.调控功能

评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。

4.教学功能

评价本身也是一种教学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。

5.区分和鉴别功能

通过评价，人们可以区别、鉴定组织（如学校）、方案（如课程方案）及个体等对象的某些方面或各方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准，是否能实现国家和社会赋予它的目的和任务，为它们评定相应的等级。

三、教学评价的类型

（一）按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价

1．相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。

利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体间学习成绩的优劣是相当不错的。相对评价缺点：（1）着眼点放在个体差异上，不注重是否完成既定的教学目标，导致学生争分、争名次，忽略了自身素质提高；（2）学习评价受两头小、中间大的比例限制，很难反映出学生进步状态。

2.绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是课程标准以及由此确定的评判细则。

为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度。

绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

3.自身评价

这种评价是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是70分，这学期是80分，说明他的数学进步了。自身评价的优点是尊重个性特点，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。

（二）按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

1．诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。

2．形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

3．总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比

类型 要点

诊断性评价

形成性评价

总结性评价

实施时间

教学之前

教学过程中

教学之后

评价目的

摸清学生底细以便安排学习

了解学习过程，调整教学方案

检验学习结果，评定学习成绩

评价方法

观察、调查、作业分析、测验

经常测验、作业分析、日常观察

考试或考查

作 用

查明学习准备情况和不利因素

确定学习效果

评定学业成绩

（三）按表达方式分类，教学评价可分为定性评价和定量评价

1. 定性评价不采用数学的方法，而是根据评价者对评价对象平时的表现、现实和状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。

2. 定量评价是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断，如：教育测量与统计的方法，对评价对象的特性用数值进行描述和判断。

（四）按评价的关注焦点：过程评价和结果评价

过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程进行的。成果评价或称产品评价是关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。例如，某录像教材的教学效果或某教学设计方案的实施效果。它倾向于完成总结性评价的功能。

（五）按评价的主客体不同

1.他人评价，他人评价主体是教育活动实施者以外的人。

2.自我评价，即在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断。

（六）按评价的范围不同

1.单项评价，是指仅就评价对象的某一方面进行评价，目的在于了解某一方面的情况。如对教学效果、教学设施、教学方法、学习态度、学业成绩等方面所做的评价。

2.综合评价，是对教学过程各方面所进行的整体评价。评价时要搜集各方面的信息，对教学工作得出综合的结论。

四、教学评价的原则

为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：

（一）客观性原则

（二）整体性原则

（三）指导性原则

（四）科学性原则

（五）发展性原则

第七节 教学模式

一、教学模式的内涵

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用。

二、常见的教学模式

（一）范例教学模式

范例教学模式遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。

范例教学的教学过程分四个阶段：第一阶段，范例性阐明“个”的阶段，用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；第二阶段，范例性地阐明“类型”、“类”的阶段，用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；第三阶段，范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识；第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。

（二）抛锚式教学模式

抛锚式教学模式又叫“实例式教学”、“基于问题的教学”、“情境性教学”，是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也就随之而定（像轮船被锚固定一样）。

抛锚式教学模式的教学过程：创设情景——确定问题（选择出与当前学习主题密切相关的真实性问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”）——自主学习——协作学习（讨论、交流，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解）——效果评价

抛锚式教学的方法：

搭建脚手架：抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。

（三）探究-发现教学模式

探究-发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。

探究-发现教学模式通常包括以下环节：问题——假设——验证——总结提高。在此过程中，能否取得成就的关键是，学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现，同时还需要有教师方面的引导、帮助与支持。“主导—主体相结合”是这种教学模式的基本特征。发现学习模式是典型的以学为主的教学模式。它有利于培养学生的发现能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用。但是，这种学习往往需要用更多的时间，效率较低，另外，它对学生的要求较高，且主要适用于理科的教学。

（四）有意义接受学习教学模式

有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。

（五）掌握学习的教学模式

掌握学习是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。实施掌握学习教学模式的一般步骤为：

（1）诊断性评价，测查学生现有的水平，明确教学的方向；

（2）实施集体教学；

（3）针对所学的单元进行形成性测验，测查学生的进步情况和存在的问题；

（4）让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习，对未掌握的学生进行帮助和矫正，再次测验，直至达到掌握目标，掌握正确率达到80%～100%即为通过；

（5）进入下一单元的学习；

（6）在一学期结束或几个章节全部内容学习完毕后进行总结性测验。