第三節，教學原則和教學方法

一、教學原則

（一）教學原則概述

1.教學原則的概念

教學原則是根據一定的教學目的和教學任務，遵循教學過程的基本規律而制定的對教學的基本要求，是指導教學活動的一般原理。

2.教學原則與教學規律的區別

教學原則不同於教學規律，它們之間既有區別又有聯繫。教學規律是不依人們的意志為轉移的客觀存在，是教學過程中固有存在的、本質的、必然的聯繫。人們只能發現、掌握、利用規律，而不能取消、改造和製造規律。而教學原則是由人們制定的，是屬於主觀意識形態的東西。

教學規律是制定教學原則的客觀依據和基礎，科學的教學原則是教學規律的體現和反映。

（二）我國目前教學原則有：

1.直觀性原則

（1）定義：直觀性原則是指在教學中引導學生直接感知事物、模型或通過教師用形象語言描繪教學對象，使學生獲得豐富的感性認識。

（2）貫徹直觀性原則的基本要求是：正確選擇直觀教具和現代化教學手段；‚直觀要與講解相結合；ƒ重視運用語言直觀

（3）觀點：

誇美紐斯：凡是需要知道的事物，都要通過事物本身來學習，應該儘可能把事物本身或代替它的圖像呈現給學生。

烏申斯基也指出，兒童是靠形式、顏色、聲音和感覺來進行思維的。

2.啟發性原則

（1）定義：啟發性原則是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。

（2）貫徹啟發性原則的基本要求是：①調動學生學習的主動性。②啟發學生獨立思考，發展學生的邏輯思維能力。③讓學生動手，培養獨立解決問題的能力。④發揚教學民主。

（3）觀點：

孔子：不憤不啟，不悱不發。

《學記》：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。

蘇格拉底：助產術。

第斯多惠：一個壞的教師奉送真理，一個好的教師叫人發現真理。

3.鞏固性原則

（1）定義：鞏固性原則是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現出來，以利知識技能的運用。

（2）貫徹鞏固性原則的基本要求是：①在理解的基礎上鞏固。②重視組織各種複習。③在擴充改組和運用知識中積極鞏固。

（3）觀點：孔子：學而時習之、溫故而知新。

烏申斯基：複習是學習之母。

4.循序漸進原則（系統性原則）

（1）定義：循序漸進原則是指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

（2）貫徹循序漸進原則的基本要求是：①按教材的系統性進行教學。②注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學。③由淺入深，由易到難，由簡到繁。

（3）觀點：

《學記》：”學不躐等”、”不陵節而施”。

學不躐等意思是：學習要由淺入深、由易到難、由近及遠、由簡到繁，不能跳躍。

不陵節而施是指不要超越學生所能接受的程度實施教學。

5.因材施教原則

（1）定義：因材施教原則是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。

（2）貫徹因材施教原則的基本要求是：①針對學生的特點進行有區別的教學。②採取有效措施，使有才能的學生得到充分的發展。

6.理論聯繫實際原則

（1）定義：理論聯繫實際原則是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯繫上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。

（2）貫徹理論聯繫實際原則的基本要求是：①書本知識的教學要注重聯繫實際。②重視培養學生運用知識的能力。③正確處理知識教學與技能訓練的關係。④補充必要的鄉土教材。

7.量力性原則

量力性原則又稱可接受性原則，是指教學的內容、方法、分量和進度要適合學生的身心發展，是他們能夠接受的，但又要有一定難度，需要他們經過努力才能掌握的，以促進學生的身心健康發展。

8.思想性和科學性統一原則

思想性和科學性統一原則是指教學中要以馬克思主義為指導，引導學生掌握正確的知識，同時結合知識對學生進行思想教育。

二、教學方法

（一）教學方法概述

1.教學方法的概念

教學方法是為完成教學任務而採用的辦法。它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法。

2.選擇與運用教學方法的基本依據：①教學目的和任務的要求；②課程性質和教材特點；③學生特點；④教學時間、設備、條件；⑤教師業務水平、實際經驗及個性特點。

3.教學方法的特徵：（1）注重啟發學生思維，發展學生智能；（2）注重調動學生的主動性，發揮教師的主導性；（3）注重對學生學習方法的總結和指導；（4）注重學生的心理及其學習動機的激發；（5）注重多媒體教學手段及網絡資源平臺的運用；（6）繼承和借鑑國內外優秀的教學實踐經驗。

（二）中小學常用的教學方法

1.講授法

（1）定義：講授法是教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。

講授法可分為講述、講解、講讀和講演四種方式。講述是教師向學生描繪學習的對象、介紹學習材料、敘述事物產生變化的過程。講述講解各有側重，但在教學中常結合使用。講演則是系統全面地描述事實，深入分析和論證事實並歸納、概括科學的結論。

（2）講授法的基本要求是：①講授內容要有科學性、系統性、思想性。②注意啟發。③講究語言藝術。

2.談話法

（1）定義：談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，並通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。

談話法可分複習談話和啟發談話兩種。複習談話是根據學生已學教材向學生提出一系列問題，通過師生問答形式以幫助學生複習、深化、系統化已學的知識。啟發談話則是通過向學生提出未思考過的問題，一步一步引導他們去深入思考和探取新知識。

（2）談話法的基本要求是：①要準備好問題和談話計劃。②提出的問題要明確，富有挑戰性和啟發性，問題的難易要因人而異。③要善於啟發誘導。④要做好歸納、小結。

3.演示法

（1）定義：教師通過展示實物、直觀教具，進行示範性實驗或採取現代化視聽手段等，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。演示的特點在於加強教學的直觀性，不僅是幫助學生感知、理解基本知識的手段，也是學生獲得知識、信息的重要來源。

（2）演示法的基本要求是：①做好演示前的準備。②要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考。③通過演示，使所有的學生都能清楚、準確地感知演示對象，並引導他們在感知過程中進行綜合分析。

4.練習法

（1）定義：學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，並形成技能技巧的方法。

（2）練習法的基本要求是：①要有明確的目的與具體的要求。②要有周到的計劃與適切的步驟。③要有恰當的分量與適當的難度。④要有科學的時段與有效的方法。⑤要有正確的態度與良好的習慣。⑥要有及時的檢查與認真的總結。

5.實驗法

（1）定義：學生在教師的指導下，利用一定的儀器設備，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。

（2）實驗法的基本要求是：①明確目的，精選內容，制定詳細的實驗計劃，提出具體的操作步驟和實驗要求。②重視語言指導，重視教師示範的作用。③要求學生獨立操作，及時檢查結果。

6.討論法

（1）定義：討論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽以獲取知識的方法。其優點在於能更好地發揮學生的主動性、積極性，有利於培養學生的獨立思維能力和口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識。

討論法的基本要求是：①問題要有吸引力。②要善於在討論中對學生啟發引導。③做好討論小結。

7.參觀法

（1）定義：參觀法是教師緊密配合教學，組織學生到校外一定場所進行直接觀察、訪問而獲得知識或驗證知識的方法。

（2）參觀的類型：①感知性參觀。②並行性參觀。③驗證性參觀。④總結性參觀。

（3）參觀法的要求：①參觀前，教師根據教學要求和現實條件，確定參觀的目的、時間、對象、重點和地點，並在校內外做好充分準備。②參觀時，教師要根據不同參觀類型提出不同的具體要求，組織學生全面看、細心聽、主動問、認真記。③參觀後，教師要根據教學要求和參觀計劃，指導學生座談收穫、整理材料、客觀評價、寫好報告。

8.讀書指導法

（1）定義：讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書和課外讀物獲取知識、發展智力的方法。它既強調學生的”讀”，又強調教師的”指導”。

（2）基本要求：①指導學生精心閱讀教科書。②指導學生善於閱讀參考書。③指導學生寫好各種形式的讀書筆記。

9.實習法

（1）定義：實習法是教師指導學生根據教學要求，組織學生在校內外一定場所從事一定的實習實踐工作，在具體操作過程中綜合運用理論掌握知識、形成技能技巧的方法，又稱實習作業法。與實驗法、練習法相比具有更強的實踐性、獨立性、綜合性和創造性。

（2）實習法的基本要求：①實習前，教師要向學生講清有關的理論知識、實習任務與操作規則，落實實習場所，備妥實習用具，分好實習小組。教學實習要搞好試講。②實習中，教師要加強具體指導，做好操作示範，把握實習進程，檢查實習效果，及時查漏補缺。③實習後，教師要指導學生寫出實習報告，評定實習成績，開好總結大會，併為每個學生寫出公正、客觀的評語。

10．發現法

（1）定義：發現法是教師通過提供適宜於學生進行”再發現”的問題情境和教材內容，引導學生積極開展獨立的探索、研究和嘗試活動，以發現相應的原理或結論、培養學生創造能力的方法。

它是由美國教育學家布魯納在20世紀60年代根據瑞士心理學家皮亞傑的認知結構發展理論並總結了杜威實用主義教育活動的經驗教訓所提出來的，包括教師教學指導和學生髮現學習兩個有機組成部分。

（2）發現法基本特徵：強調學習過程、強調直覺思維、強調內在動機、強調信息提取。

（3）發現法一般過程：確定討論課題、制定研究計劃、提出假設、驗證假設、發現和總結。

單選：

1.魯賓斯坦曾經說過：”思維通常總是開始於疑問或者問題，開始於驚奇或者疑問，開始於矛盾。”基於這一觀點，教學應遵循（ ）

A.啟發性原則 B.教育性原則

C.目標性原則 D.直觀性原則

2.首次提出教學具有教育性的教育家是（ ）。

A.杜威 B.誇美紐斯 C.孔子 D.赫爾巴特

3.教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，並通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法是（ ）

A.談話法 B.討論法 C.講授法 D.練習法

4.在教學中，通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發展認識能力的原則是（ ）

A.直觀性原則 B.啟發性原則 C.循序漸進原則 D.鞏固性原則

5.教師從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行差別教學，體現了教學的（ ）

A.直觀性原則 B.啟發性原則 C.循序漸進原則 D.因材施教原則

6.學而時習之，溫故而知新，反映了（ ）教學原則

A.系統性 B.啟發性 C.思想性 D.鞏固性

7.教師在課堂上通過展示實物、直觀教具進行演示實驗，使學生獲得知識的方法稱之為（ ）

A.實驗法 B.講解法 C.討論法 D.演示法

8.”學不躐等”、”陵節而施”，體現了（ ）原則。

A.直觀性原則 B.啟發性原則 C.循序漸進原則 D.因材施教原則

9．《學記》中提出： “道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”這體現了教學中的（ ）

A.啟發性原則 B.鞏固性原則 C.直觀性原則 D.因材施教原則

第四節 教學工作的基本程序

教學工作以上課為中心環節。教師進行教學工作的基本程序是備課、上課、作業檢查與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定。

一、備課

備課是教師教學工作的起始環節，是上好課的先決條件。備課內容包括：首先，做好三項工作：鑽研教材，瞭解學生和設計教學法。

（一） 鑽研教材

鑽研教材具體可以包括理解課程計劃、課程標準、教材和閱讀相關參考資料。

鑽研教材，要對教材的作用是什麼、教材的文本有什麼價值等問題有一個合理的認識。鑽研教材時既要尊重教材，又不侷限於教材；既要靈活運用教材，又要根據學校、學生實際情況對 教材進行創造性的理解，切實發揮教材的作用。

（二） 瞭解學生

瞭解學生包括瞭解學生的知識基礎、認知特點、能力基礎、生活經驗以及學生的身心發展特點。

（三）設計教學方法。

教師在鑽研教材、瞭解學生的基礎上，要考慮用什麼方法使學生掌握這些知識並促進他們能力、品德等方面的發展，要根據教學目的、內容、學生特點來選擇最佳的教學方法。

備好課還需要寫好三種教學計劃：

學期教學進度、課題計劃（單元計劃）和課時計劃。

在備課的形式上，除了教師的個體備課，還有以同伴互助形式進行的集體備課。集體備課是促進教師專業成長的最便捷、最現實的一種方式。

二、上課

上課是教學工作的中心環節，上好課是提高教學質量的關鍵。要上好課，教師就要了解課的類型與結構，明確一堂好課的基本要求。

（一）課的類型與結構

1. 課的類型

課的類型是指根據教學任務劃分課的種類。一般有兩種標準：

（1）根據教學的任務可分為：傳授新知識課（新授課）、鞏固新知識課（複習課）、培養技能技巧課（技能課）、檢查知識課 （檢查課）。但在實際的教學中，有時一節課只完成一項任務，又是一節課則需要完成多項任務，所以根據一節課所完成任務的類型數，可分為單一課和綜合課。

（2）以課內採用的主要教學方法、可分為講授課、演示課（演示實驗或放幻燈片、錄像）、練習課、實驗課等等。

2. 課的結構

課的結構是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關係。課的類型不同，相應的結構也不同，即使同一類型的課，也會由於學科性質及具體教學內容不同、學生的年齡特徵的差異、各科教學法特點的區別而具有不同的結構。一般來說，構成課的基本組成部分有：組織教學，檢查複習，講授新教材，鞏固新教材，佈置課外作業等。

（二）一堂好課的基本要求

一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。一堂好課的基本要求是：目標明確、重點突出、內容正確、方法得當、表達清晰、組織嚴密、課堂氣氛熱烈。

1.目標明確。指教師上課時明白這堂課要使學生掌握一些什麼知識和技能，要養成什麼行為方式和品格，要有怎樣的態度，要學會什麼方法等等，也就是要明確教學目標。

2.內容正確。教師講授的知識必須是科學的、確鑿的、符合邏輯的，教師教學技能或行為要符合規範，並且應該要求學生做出的反映同樣是正確的，如果不正確，教師就要及時加以糾正。

3.重點突出。指教師授課時要把時間和精力放在重要內容（基本知識、概念和原理）的教學上，要突出重點，抓住關鍵，化難為易。

4.方法得當。教師根據教學任務、內容和學生的特點選擇合適的方法進行教學。教學有法，但無定法，教師要善於對各種教學方法創造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。

5.表達清晰。教師上課要堅持用普通話，聲音要響亮，言語表達的速度要適合學生的可接受程度，語言要流暢、生動、明白易懂，板書（或幻燈字幕）要規範、準確、清楚。

6.組織嚴密。是指課的進程次序分明、有條不紊，課的進行緊湊，不同任務變換時過渡自然，課堂秩序良好。

7.氣氛熱烈。指課應該自始至終在教師的指導下充分發揮學生學習的積極性。

三、作業檢查與批改

通過作業的檢查與批改，教師可及時發現學生的知識或技能缺陷，加以糾正，並做出評價，對學生的進一步學習提出建設。教師佈置作業時，應遵守下列要求：①作業的內容要符合課程標準和教科書的要求，並要有代表性，要有助於學生鞏固與加深理解所學的基礎知識，形成相應的技能、技巧，培養學生的能力。②作業分量要適當，難易要適度。③佈置作業要向學生提出明確的要求，並規定完成的時間。對比較複雜的作業，教師也可以適當地提示，但這種提示應是啟發性的，不能代替學生的獨立思考。④教師應經常檢查和批改學生的作業。

四、課外輔導

課外輔導的內容：1.給學生解答疑難問題，指導學生做好作業；2.為基礎差和因事、因病缺課的學生補課；3.給成績特別優秀的學生做個別輔導；4.給學生學習方法的輔導；5.對學生進行學習目的和學習態度的教育。

課外輔導的要求：1.從輔導對象的實際出發，確定輔導內容和措施；2.輔導只是對課堂教學的補充，不能將主要精力放在輔導上。

教師在對學生進行輔導時，不應以灌輸性講授代替學生的獨立鑽研，也不應該把輔導作為課堂教學的延長，加重學生負擔。

課外輔導是上課的必要補充，是適應學生個別差異，貫徹因材施教的重要措施。

五、學業成績考查與評定

學業成績的考查與評定，俗稱測驗或考試，是以測驗的形式定量的評價學生個人的能力得到的結果。通過對學生學業成就的評價，可以檢查教學的完成情況，並運用反饋信 息來指導、調節教學過程和學習過程，從而改善教學，提高教學質量。

（一）試題類型

試題類型大體有供答型和選答型兩大類。供答題要求學生對教師規定的問答題、解答題做出答案。選答題要求學生從教師提供的若干答案中挑選出正確的答案。

1.供答型試題又分為簡答式試題和陳述式試題兩種。

簡答式試題最簡便形·式是填充題，另一類試題要求學生答出證明方法，定義、演算、造句等。陳述式試題要求學生較系統、完整的闡述人物、事件、原理或解決一個問題等，如寫一篇作文、解釋一個現象、分析一條哲理等。

2.選答型試題可以分為是非題、多項選擇題與組配試題三種。

（二）測驗的效度、信度、難度和區分度

1.測驗的效度。指一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度。

學業成績檢查是要測量所學的學科基本知識技能，作為測量工具的試題就應和要檢查的目標相關。

2.測驗的信度，又稱測驗的可靠度，是指一個測驗經過多次測量所得結果的一致性程度，以及一次測量所得結果的準確性程度。信度是效度的必要條件，但不是充分條件。

3.測驗的難度，指測驗包含的試題難易程度。過難或過易都不能準確的測出學生掌握知識的真實情況。

4.測驗的區分度，指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力。區分度與難度有關，只有在試卷中包含不同難度的試題，才能提高區分度，拉開考生得分差距。

第五節 教學組織形式

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。

一、個別教學制

個別教學制的產生是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的。在古代的東西方，學校教學組織形式一般都是個別教學形式。教師向學生傳授知識，佈置檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個個輪流的教，教師在教某個學生時，其餘學生均按教師要求進行復習或作業。

優點：教師能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合學生的接受能力。

不足：難以完成系統化、程序化傳授知識的任務。一名教師所能教的學生數量是很有限的，因而教學效率不高。

二、班級授課制

1.定義：班級授課制是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。

2.班級授課制的產生與發展

班級授課制是人類社會發展到一定歷史階段的產物。十六世紀以後，隨著資本主義的發展，生產力水平得到空前的提高，生產規模不斷擴大，社會對勞動者的質量和數量提出了新的要求，導致教育範圍擴大，大量增加受教育者的數量，提高受教育者的質量。

十七世紀初，烏克蘭兄弟會學校興起了班級授課的組織形式。1632年，誇美紐斯出版了《大教學論》一書。該書最早從理論上對班級授課制進行了闡述，後經赫爾巴特的發展而基本定型。工業革命後，班級授課製成為西方學校的主要形式。

在中國，1862年在北京設立的京師同文館首先採用這一形式。1902年，清政府頒佈《欽定學堂章程》（壬寅學制）後，班級授課制在全國廣泛推行。

3.班級授課制的特點

（1）按學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級。即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，並且人數固定。教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。

（2）按”課”教學。即把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，叫做一”課”，一課接著一課地進行教學。

（3）按時授”課”。把每一”課”規定在固定的單位時間內進行，這單位時間稱為”課時”，課與課之間有一定的間歇和休息。全校有固定的作息時間，並制訂統一的作息時間表，有節奏地開展教學活動。

（4）統一授”課”。教師根據指定的教學大綱和教材，向全班學生傳播統一的教學內容，並排定課表，多科並進，交錯授課。在同一班級，授課的進度和要求應該是統一的。

（5）全班統一開學，統一上課，統一考試，統一升級、結業和畢業。

班級授課制的主要優點：（1）有利於經濟有效地、大面積地培養人才；（2）有利於發揮教師的主導作用；（3）有利於發揮班集體的教學作用。

不足之處：（1）不利於因材施教；（2）不利於學生獨立性與自主性的培養；（3）教學形式缺乏靈活性。

4.班級授課的特殊形式：複式教學

複式教學是把兩個年級以上的兒童編在一個教室裡，由一位教師在同一堂課內分別對不同年級的學生進行教學的組織形式。它的主要特點是：直接教學和學生自學或做作業交替進行。在我國農村，特別是在人口稀少的偏僻山區，人口少、師資缺乏、交通又不方便的地區，複式教學是大有可為的。

三、分組教學制

1.定義：分組教學制就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。

一般可分為兩類：外部分組和內部分組。

（1）外部分組，是指學校打破按年齡編班的傳統習慣．根據學生的能力水平或學習成績編班進行教學。外部分組主要有兩種形式，即學科能力分組和跨學科能力分組。

（2）內部分組，是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組。

2.評價

優點：能較好地照顧個別差異．重視學生的個別性，有利於因材施教，有利於發展學生的個性特點。

不足之處：第一，對學生能力和水平的鑑別不一定科學，卻要按能力和水平進行分組教學，忽視了學生的發展性；第二，對學生心理發展的負面影響較大，被分到所謂快班或實驗班的學生容易驕傲自滿，被分到所謂慢班或普通班的學生容易產生破罐子破摔的心理；第三，在分組教學的問題上，家長、學生、教師與學校的意見很難達成一致；第四，由於學生處於不斷髮展變化中，為了確保學生在分組教學中能受到恰當的教育，分組就必須經常進行，情況一變就得重新分組，教育管理上比較麻煩。

四、設計教學法和道爾頓制

由美國教育家克伯屈以杜威的思想為理論基礎首創並在全國推廣而產生了一定的影響。設計教學法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。

道爾頓制是由美國教育家帕克赫斯特於l902年在美國馬薩諸塞州道爾頓中學創設。道爾頓制是指教師不再上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、佈置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務後向教師彙報學習情況和接受考查。它們的特點在於有利於調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能，但不利於系統知識的掌握，且對教學設施和條件要求較高。

五、特朗普制

特朗普制是由美國教育學教授勞伊德•特朗普於20世紀50年代提出的一種教學組織形式。這種教學形式把大班、小班和個人三種教學形式結合起來。大班上課是把兩個以上的平行班合在一起上課，講課時應用現代化教學手段，由出類拔萃的教師擔任；小班研究，即將大班的學生分為約20人左右的小組，由教師或優秀生領導，研究和討論大班授課材料；個別教學則是由學生獨立作業，其中部分作業是教師指定的，部分作業是學生自主選擇的。

特朗普制既有班級授課制的優點，也有個別教學的長處，但管理起來比較麻煩。

六、文納特卡制

這是美國人華虛鵬於1919年在芝加哥市郊文納特卡鎮公立學校實行的教學組織形式。其指導思想和道爾頓制大致相同，做法則完全不一樣。它把課程分成兩部分：一部分按學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和學習歷史、地理方面的知識和技能；另一部分是通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養學生的”社會意識”。前者通過個別教學進行，後者通過團體活動進行。

單選：

1． _____對班級授課制給予了系統的理論描述和概括，從而奠定了它的理論基礎。（ ）

A.《大教學論》 B.《普通教育學》

C.《民主主義與教育》 D.《教育論》

2.整個教學工作的中心環節是（ ）

A.備課 B.上課 C.課外輔導 D.成績評定

3.把兩個及兩個年級以上的兒童編在一個班級，直接教學與佈置、完成作業輪流交替進行，在一節課內由一位教師對不同年級學生進行教學的組織形式是（ ）

A.分層教學 B.合作教學 C.小班教學 D.複式教學

4.目前世界範圍內，最普遍和最基本的教學組織形式是（ ）

A.個別教學 B.班級授課制 C.小組教學 D.道爾頓制

5．在教育學中，對學生進行考試測驗時，測驗達到目的的程度稱作測驗的（ ）

A.效度 B.信度 C.區分度 D.難度

6.教師的備課工作包括：鑽研教材、瞭解學生和（ ）

A.設計練習作業 B.選取直觀教具 C.制定教學進度計劃 D.檢查學生的學具

7.備課是教師教學工作的起始環節，是上好課的（ ）

A．常規準備 B．一般工作 C．排練預演 D．先決條件

第六節 教學評價

一、教學評價的概念

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷併為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

二、教學評價的功能與意義

1.診斷功能

評價是對教學結果及成因的分析過程，藉此可以瞭解教學各方面的情況，從而判斷它的成效和缺陷、矛盾和問題。全面的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，如學校、家庭、社會和個人中哪方面的因素是主要的。

2.激勵功能

評價對教學過程有監督和控制作用，對教師和學生則是一種促進和強化。較高的評價能給教師、學生以心理上的滿足和精神上的鼓舞，可激發他們向更高目標努力的積極性；即使評價較低，也能催人深思，激起師生奮進的情緒，起到推動和督促作用。

3.調控功能

評價的結果必然是一種反饋信息，這種信息可以使教師及時知道自己的教學情況，也可以使學生得到學習成功和失敗的體驗，從而為師生調整教與學的行為提供客觀依據。

4.教學功能

評價本身也是一種教學活動。在這種活動中、學生的知識、技能將獲得長進，甚至產生飛躍。如測驗就是一種重要的學習經驗，它要求學生事先對教材進行復習，鞏固和整合已學到的知識技能，事後對試題進行分析，又可以確認、澄清和糾正—些觀念。

5.區分和鑑別功能

通過評價，人們可以區別、鑑定組織（如學校）、方案（如課程方案）及個體等對象的某些方面或各方面水平的優良程度，確定其有無價值與價值的大小，衡量其是否達到了應有的標準，是否能實現國家和社會賦予它的目的和任務，為它們評定相應的等級。

三、教學評價的類型

（一）按評價基準分類，教學評價可分為相對評價、絕對評價、自身評價

1．相對評價

相對評價是在被評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準，然後把各個評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置。

為相對評價而進行的測驗一般稱為常模參照測驗。它的試題取樣範圍廣泛，測驗成績表明了學生學習的相對等級。

利用相對評價來了解學生的，總體表現和學生之間的差異或比較不同群體間學習成績的優劣是相當不錯的。相對評價缺點：（1）著眼點放在個體差異上，不注重是否完成既定的教學目標，導致學生爭分、爭名次，忽略了自身素質提高；（2）學習評價受兩頭小、中間大的比例限制，很難反映出學生進步狀態。

2.絕對評價

絕對評價是在被評價對象的集合之外確定一個標準，這個標準被稱為客觀標準。評價時把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優劣。評價標準一般是課程標準以及由此確定的評判細則。

為絕對評價而進行的測驗一般稱為標準參照測驗。它的試題取樣就是預先規定的教學目標，測驗成績主要表明教學目標的達到程度。

絕對評價的標準比較客觀。如果評價是準確的，那麼評價之後每個被評價者都可以明確自己與客觀標準的差距，從而可以激勵被評價者積極上進。但主要的缺點是客觀標準很難做到客觀，容易受評價者的原有經驗和主觀意願的影響。

3.自身評價

這種評價是對被評價的個體的過去和現在相比較，或者是對他的若干側面進行比較。例如，某學生上學期的數學成績是70分，這學期是80分，說明他的數學進步了。自身評價的優點是尊重個性特點，通過對個體內部的各個方面進行縱橫比較，判斷其學習的現狀和趨勢。但由於被評價者沒經過與具有相同條件的其他學生作比較，難以判定他的實際水平和差距，激勵功能不明顯。因此，在實踐中常需把自身評價和相對評價結合起來使用。

（二）按評價功能分類，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

1．診斷性評價

這種評價也稱教學前評價或前置評價。一般是在某項活動開始之前，通過診斷性評價，可以瞭解學習的準備情況，也可以瞭解學生學習困難的原因，由此決定對學生的適當對待。

2．形成性評價

形成性評價是在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。它能及時瞭解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調整和改進教學工作。形成性評價進行的較頻繁，如一個單元活動結束時的評估，一個章節後的小測驗等。形成性評價一般又是絕對評價，即它著重於判斷前期工作達到目標的情況。對於提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

3．總結性評價

這種評價又稱事後評價，一般是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果而進行的評價。例如學期末或學年來各門學科的考核、考試，目的是驗明學生的學習是否達到了各科教學目標的要求。總結性評價注重的是教與學的結果，藉此對被評價者所取得的成績做出全面鑑定，區分等級，對整個教學方案的有效性做出評定。

診斷性評價、形成性評價和總結性評價的對比

類型 要點

診斷性評價

形成性評價

總結性評價

實施時間

教學之前

教學過程中

教學之後

評價目的

摸清學生底細以便安排學習

瞭解學習過程，調整教學方案

檢驗學習結果，評定學習成績

評價方法

觀察、調查、作業分析、測驗

經常測驗、作業分析、日常觀察

考試或考查

作 用

查明學習準備情況和不利因素

確定學習效果

評定學業成績

（三）按表達方式分類，教學評價可分為定性評價和定量評價

1. 定性評價不採用數學的方法，而是根據評價者對評價對象平時的表現、現實和狀態或文獻資料的觀察和分析，直接對評價對象做出定性結論的價值判斷。

2. 定量評價是採用數學的方法，收集和處理數據資料，對評價對象做出定量結果的價值判斷，如：教育測量與統計的方法，對評價對象的特性用數值進行描述和判斷。

（四）按評價的關注焦點：過程評價和結果評價

過程評價主要是關心和檢查用於達到目標的方法和手段如何。例如，完成某一教學目標，用錄像教材好還是用程序化教材好。因此，過程評價往往是在教學過程或教學設計過程進行的。成果評價或稱產品評價是關心和檢查計劃實施後的結果或產品使用中的情況。例如，某錄像教材的教學效果或某教學設計方案的實施效果。它傾向於完成總結性評價的功能。

（五）按評價的主客體不同

1.他人評價，他人評價主體是教育活動實施者以外的人。

2.自我評價，即在個人內部就其自身的狀態進行縱橫比較所做的價值判斷。

（六）按評價的範圍不同

1.單項評價，是指僅就評價對象的某一方面進行評價，目的在於瞭解某一方面的情況。如對教學效果、教學設施、教學方法、學習態度、學業成績等方面所做的評價。

2.綜合評價，是對教學過程各方面所進行的整體評價。評價時要蒐集各方面的信息，對教學工作得出綜合的結論。

四、教學評價的原則

為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施準則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：

（一）客觀性原則

（二）整體性原則

（三）指導性原則

（四）科學性原則

（五）發展性原則

第七節 教學模式

一、教學模式的內涵

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容，圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。教學模式是教學理論與教學實踐的橋樑，既是教學理論的應用，對教學實踐起直接指導作用。

二、常見的教學模式

（一）範例教學模式

範例教學模式遵循人的認知規律，即從個別到一般，從具體到抽象的過程。範例就是隱含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例。

範例教學的教學過程分四個階段：第一階段，範例性闡明“個”的階段，用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；第二階段，範例性地闡明“類型”、“類”的階段，用許多在本質上與“個”案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；第三階段，範例性地理解規律性的階段，通過對“個”和“類”的分析、認識，使學生的認識上升為對普遍規律性的規律的認識；第四階段，範例性地掌握關於世界的經驗和生活的經驗的階段。

（二）拋錨式教學模式

拋錨式教學模式又叫“實例式教學”、“基於問題的教學”、“情境性教學”，是要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，一旦問題確定，整個教學內容和教學進程也就隨之而定（像輪船被錨固定一樣）。

拋錨式教學模式的教學過程：創設情景——確定問題（選擇出與當前學習主題密切相關的真實性問題作為學習的中心內容，選出的事件或問題就是“錨”）——自主學習——協作學習（討論、交流，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解）——效果評價

拋錨式教學的方法：

搭建腳手架：拋描式教學並不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。

（三）探究-發現教學模式

探究-發現學習教學模式的理論基礎是布魯納的認知結構學習理論。發現學習是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習方式和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現成知識。教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生的發現活動創造條件、提供支持。這種教學模式同時強調學生髮現能力的培養和對學科知識結構的掌握。

探究-發現教學模式通常包括以下環節：問題——假設——驗證——總結提高。在此過程中，能否取得成就的關鍵是，學生在學習過程中的主體地位是否能得到比較充分的體現，同時還需要有教師方面的引導、幫助與支持。“主導—主體相結合”是這種教學模式的基本特徵。發現學習模式是典型的以學為主的教學模式。它有利於培養學生的發現能力和學習興趣，有利於知識的保持和應用。但是，這種學習往往需要用更多的時間，效率較低，另外，它對學生的要求較高，且主要適用於理科的教學。

（四）有意義接受學習教學模式

有意義接受學習的理論基礎是奧蘇貝爾的認知同化學習理論。奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受式的學習，學生要通過教師所呈現的材料來掌握現成的知識。但是這種接受學習應該是有意義的，而不是機械的，新獲得的知識必須與原有觀念之間建立適當的、有意義的聯繫。有意義接受學習模式旨在促進學生對知識的掌握，尤其是對意義的理解、保持和應用，強調依據知識的內在邏輯聯繫形成良好的認知結構。

（五）掌握學習的教學模式

掌握學習是美國心理學家和教育學家布盧姆提出的，他認為，只要用於學習的有效時間足夠長，所有的學生都能達到課程目標所規定的掌握標準。在集體教學中，教師要為學生提供經常、及時的反饋以及個別化的幫助，給予他們所需要的學習時間，讓他們都達到課程的目標要求。實施掌握學習教學模式的一般步驟為：

（1）診斷性評價，測查學生現有的水平，明確教學的方向；

（2）實施集體教學；

（3）針對所學的單元進行形成性測驗，測查學生的進步情況和存在的問題；

（4）讓已經掌握的學生進行鞏固性、擴展性的學習，對未掌握的學生進行幫助和矯正，再次測驗，直至達到掌握目標，掌握正確率達到80%～100%即為通過；

（5）進入下一單元的學習；

（6）在一學期結束或幾個章節全部內容學習完畢後進行總結性測驗。