「凝望大師」寧鴻彬：怎樣搞好教學設計？

怎樣搞好教學設計？

寧鴻彬

教學設計

教學設計就是教師在精通教材的基礎上，按照設想好的教學思路，安排方法步驟，而制訂的課堂教學計劃。如果教學設計做得好，課堂教學則靈活巧妙，進展順暢，生動引人，省時省力；如果教學設計做得不好，課堂教學就會沒有章法，耗時費力。可見，搞好教學設計，是提高課堂教學質量的重要環節。

怎樣搞好教學設計呢？

01

一、確立科學的指導思想

科學的指導思想，將引導教師做出科學、先進、優異的教學設計。那麼，要做好教學設計，需要具備哪些指導思想呢？

（一）憑藉教材，教讀教寫

要搞好教學設計，必先明確教學設計所要達到的目的。其目的就是教學生“正確理解和熟練運用祖國的語言文字”，或曰：教學生“語言文字運用”。簡言之就是：教讀，教寫。

怎樣達到教讀、教寫的教學目的呢？那就是憑藉教材。幾十年來使用的語文教材，一直採用的是文選式語文課本。文選式語文課本的作用，1950年新中國第一套語文課本出版時，當時的國家出版總署，在課本的編輯大意中有明確的說明，即：“語文課本的作用，在使學生閱讀各種文章的範例。”這就是說，課本是語文教學的憑藉，是語文教學的手段。教師要通過課本中編選的這些各種文章的範例，教給學生怎樣閱讀這些文章；教給學生怎樣學習這些文章的造詞造句、佈局謀篇。也就是說，教師不是去教課文，而是用課文去教—— 教讀，教寫。

對現行語文課本有一種誤解，值得注意。有人誤以為，講授課本就是自己的教學任務。於是，課本選了什麼課文，就要全面透徹地教這些課文；課文寫了什麼內容，就要深入細緻地解讀這些內容。這樣做的結果，很容易走偏，就不是純正的語文課了。試想：如果課文選自《史記》，深入講解其內容，就可能教成歷史課；如果課文是科普讀物，深入講解其內容，就可能教成科技課。

這樣就荒腔走板了。這種誤解的產生，一是因為忽略了語文教學目的和任務之間的關係。目的是要得到的結果，任務是所擔任的工作。語文教學的目的是教學生“語言文字的運用”；語文教師的任務，就是為達到這個目的而工作。二是因為忽略了語文課本是語文教學的憑藉，是語文教學的手段。所以誤認為講授課本就是語文教師的任務。由此可見，正確認識語文課本的作用，從而正確地使用語文課本，至關重要。

怎樣正確使用語文課本呢？

既然語文課本是語文教學的憑藉，是語文教學的手段，所以就不能被動地去教課文，不能所有課文一律從內容到形式面面俱到地精讀細講；而要主動地去教，讓課文為達到語文教學的目的服務。即不論寫什麼內容的課文，要教給學生的就是怎樣讀懂這樣作品的閱讀方法（讀懂了，就潛移默化地受到了思想教育）和怎樣寫這樣作品的某些寫作方法。要善於抓住課文中具有典範性又適合學生程度的語言文字運用，以此為落實點進行教學。那些寫其他學科內容的課文，其專業性的內容，無需詳加解讀，懂其大意即可；要教給學生的，就是解讀該文的閱讀方法，以及該文遣詞造句、佈局謀篇的表達方法。總之，要做好教學設計，首要的指導思想就是：憑藉教材，教讀教寫。

（二） 注重過程，發展思維

在課堂教學活動中，是解讀課文的過程重要，還是解讀得出的結果重要呢？當然是解讀過程重要。理由有三點：

其一，過程比結果有用

在閱讀活動中，得到的結果是什麼呢？不外乎人物的性格特點、文章的主題思想之類。這些，在日常生活中，在學生將來從事的工作中，有用途嗎？沒有。而解讀課文的過程，是一個由點到面、由表及裡的認識過程。學生在這個過程中，就會由少到多地學到若干解讀課文的方法。而學到的這些方法，在日後閱讀文字材料時，就會派上用場。可見，在過程中，可以學到有實際用途的知識和本領。

其二，過程決定結果

有什麼樣的過程，就會有什麼樣的結果。學生作文的水平和作家著作的水平相比，差距很大。這是因為：他們觀察事物和認識事物的過程，他們從構思到落筆的過程，都是不一樣的。高水平的寫作過程，才會產生高水平的作品。

過程是結果的決定因素。美國教育家布魯納說：“所謂知識，不是結果，而是過程。”

其三，參與過程，就有收穫

學習是個漸進的過程。知識和能力，從無到有，從少到多，由淺而深，都是在逐步完善的。只要參與到過程之中，就要開動腦筋研究問題。這就會有不同程度的收穫，知識和能力就會在過程中逐步積累起來。哪怕是做錯了，也會從中吸取教訓，取得反面的經驗。參與過程和不參與過程，其得失是顯而易見的。

既然過程比結果重要，那麼在做教學設計的時候，就要注重過程，就要把精力用在解讀課文的過程中去指導學生。在過程中對學生的指導，主要是思維的指導。試想：如果思維不敏捷，不廣闊，不深刻，不周密，能夠準確而深刻地解讀課文嗎？寫作也是如此。已故著名語言學家、教育家呂叔湘先生說：“學生作文寫不好，主要不是語言表達問題，而是思維的問題。”所以在指導學生閱讀和寫作的時候，都要把重點放在思維指導上，也就是要教給學生思考什麼和怎麼思考。

（三）傳授方法，揭示規律

方法是解決問題的門路和途徑。方法可使人沿著正確的途徑認識事物和做好事情。掌握方法，做起事來就會得心應手；不掌握方法，做起事來就會困難重重。

就語文學習而言，不掌握閱讀的方法，就難以確切、全面、深刻地解讀作品；不掌握寫作的方法，就難以準確、鮮明、生動地表達思想感情；不掌握思維的方法，就難以快捷、深刻、周密地認識事物和做好事情；不掌握記憶的方法，就難以省時、省力、牢固地記住應記憶的知識；等等。可見，在進行教學設計時， 注意向學生傳授方法是十分必要的。

除了傳授方法，在做教學設計的時候，還應注意向學生傳授具有規律性的知識。

規律是事物本身固有的必然本質聯繫和必然發展趨勢。規律具有普遍性和重複性，只要具備一定條件，某種合乎規律的情況就必然出現。因此，教給學生具有規律性的知識，就可以花費較少的時間和精力，取得較多的收益。這是有效地提高課堂教學質量的一項重要措施。

（四） 化繁為簡，變難為易

學生解讀課文覺得難，要麼是感到課文內容複雜紛繁，理不出頭緒，抓不住要點；要麼是感到文中某些詞句或段落，深奧難懂，不解其意。如果想方設法使複雜紛繁的篇章清晰化，簡單化，使深奧難懂的文字淺易化，通俗化，這樣，學生就可以比較輕鬆地理解文意，並從中學到知識，增長能力了。因此，在進行教學設計時，化繁為簡、變難為易這兩點，一定要千方百計想出行之有效的辦法來。

以上是做好教學設計最基本、最重要的四項指導思想。餘者，不再盡述。

02

二、掌握多種設計思路

為了給學生提供閱讀各種文章的範例，語文課本的選材是非常廣泛的，於是就形成了內容不同、體裁各異、寫法有別、豐富多彩的格局。進行教學設計，要根據每篇課文不同於其他課文的特殊性，採取有針對性的教學措施。這樣，不同的課文，需要不同的教學設計，就要求教師掌握多種多樣的設計思路。下面介紹幾種使用範圍較廣的設計思路：

（一） 抓差別

在課文中，差別是普遍存在的。人物間有差別，事件間有差別，物件間有差別，寫法間也有差別，等等。差別就是矛盾，矛盾就會引人思考， 因此要善於發現並抓住課文中的差別，以便做出激發學生思維的巧妙設計。有時，在條件適合的情況下，本來沒有差別，還可以在教學設計中製造出差別來。

例如，《七根火柴》教學片斷

師：大家讀一篇課文，讀課文後請同學們做這樣一件事：假如有一個博物館叫做紅軍博物館，假如你就是這個博物館裡的一名講解員，假如在你負責的展臺上，擺放著六根陳舊的火柴，請你以講解員的身份，用講解員的口吻，向你的觀眾，介紹這六根火柴的來歷。

這樣的教學設計是怎樣設想出來的呢？

教師設計開課後的第一個環節， 想要取得激發學生的學習興趣、深深吸引學生的效果。研究課文發現，無名戰士保存了七根火柴，到最後盧進勇送走的應該是六根火柴，因為送走前這裡用了一根。想到此，教師有了靈感。若從這六根火柴說起，不就有了懸念了嗎？怎麼從六根火柴說起呢？這就必須讓這六根火柴離開盧進勇，於是就想到了把它們擺在博物館裡，讓學生以講解員的身份介紹這六根火柴的來歷。

這個教學設計，教師創設了六根火柴和七根火柴的差別，設置了懸念，還有情境的設定，這就引起了學生閱讀課文和講說故事的濃厚興趣，取得了良好的教學效果。

下面再介紹幾個可以“抓差別”進行課堂教學設計的課例：

《分馬》中眾多人物有別；

《誰是最可愛的人》中三個事例有別；

《中國石拱橋》中兩座橋有別；

《我的叔叔于勒》中主人公與標題有別；

《荷花澱》前幾段景物描寫與武裝鬥爭的氣氛有別。

由此可見，在課文中差別多有存在，也是各式各樣的。進行教學設計時，應多加留意。

（二） 抓概括

抓概括就是安排學生以各種方式、用簡潔的語言去概括課文中的人物、事件、物品、景色等；或對文中概括性語言作解說。

例如，《故鄉》教學片斷（擇要）

師：讀讀課文，然後用最簡潔的語言概括一下作者回到故鄉的所見所聞。

生：故鄉變了，變得貧窮落後了。

師：再讀課文，然後用最簡潔的語言概括一下作者離開故鄉時的所思所想。

生：一定要改變故鄉貧窮落後的面貌。

師：把作者回故鄉時的所見所聞，和離開故鄉時的所想所思，這二者結合在一起，用最簡潔的語言概括出來。

生：故鄉變得貧窮落後了，一定要改變它。看到故鄉在變，想到要改變它。見變而思變。

師：能用一個字概括嗎？

生：變。

這個教學設計來源於教師鑽研教材時對課文的概括。教師把作者回故鄉的內容概括為：眼見故鄉變差；把作者離故鄉的內容概括為：思考故鄉變好。進而想到，作者是從面對故鄉的變到思考故鄉的變，這不是一個“變”字貫穿全文嗎？於是就有了上述教學設計。

下面簡要介紹藉助標題概括課文的一組教學設計：

1.在標題前添加標題，例如“ ____的中國石拱橋”。

2.在標題後添加標題，例如“荷花澱______”

3.在標題中間添加標題，例如“愚公______移山”

4.解說標題，例如：本文為什麼以“鞠躬盡瘁”為題？

5.註解標題，例如：《向沙漠進軍》中的“進軍”是什麼意思？

6.拆解標題，例如：分別解釋《“友邦驚詫”論》中三個詞加標點前後的意思。

7.修改標題，例如《從“我的叔叔于勒”說起》

8.另擬標題，例如《花兒為什麼這樣紅》另擬為“鮮花顏色的形成”等。

9.加副標題，例如：“一個______的皇帝”

（三） 抓變化

抓變化有兩個意思：

其一，識變。就是要認識課文中人物、事件發展變化的起因、經過、結果和發展變化的頭緒、線索。

像《林教頭風雪山神廟》一文，教師引導學生思考：林沖由“忍”而“反”的變化是怎麼造成的？

其二，求變。就是不受老傳統、老習慣的束縛，去尋求新的認識和新的做法。

例如，“襟懷坦白”造句練習

生 ：我們的革命先烈，為了人民的解放事業，拋頭顱，灑鮮血，艱苦奮戰，勇往直前。他們襟懷坦白，大公無私，默默奉獻，令人肅然起敬。

師：很好。褒義詞用於正面人物是對的。大家開動腦筋想一想，這個詞語能用於反面人物嗎？

生 ：那些投機倒把分子，貪汙盜竊分子，只知損人利己，損公肥私，絕不可能襟懷坦白，忠誠老實。

師：很好。使用一個否定性詞語，問題就解決了。大家再開動腦筋，把這個詞語恰當地用在自己身上。

生 ：我們是新中國的青少年，是建設祖國、保衛祖國的接班人。我們要做到大公無私，艱苦奮鬥，襟懷坦白，誠懇待人。

師：聰明！“要做到”三個字用得好，這是對自己的要求，很恰當。

這樣設計，是為了發展學生的思維。引導學生多方向、多角度思考問題，以突破已有的認知，求變，求新。

（四） 抓異常

異常是指有別於正常情況的種種表現。諸如：該說的不說，不該說的卻說；該略說的詳說，該詳說的略說；該這樣說的卻那樣說；等等。

例如，《七根火柴》教學片斷（擇要）

師：課文中的盧進勇不是主要人物，有名有姓；無名戰士是本文的主人公，卻無名無姓，這是為什麼呢？

生：他是無名烈士的代表，這是對所有無名烈士的緬懷。

生：他是所有紅軍烈士的代表，這是對所有紅軍烈士的緬懷。

生：他是全體紅軍戰士的代表，這是對全體紅軍戰士的懷念和讚頌。

這個教學設計是這樣產生的：教師在鑽研教材時想到，為什麼主人公沒有姓名？有姓名和沒有姓名有什麼區別嗎？這樣一想就明白了：原來有姓名的話，張三就是張三，李四就是李四，與他人無關；而沒有姓名就不一樣了，他可以代表很多人。那麼，他代表誰呢？除了代表無名烈士之外，他還代表別的人嗎？這樣一想就理解了作者如此安排的用意，進而就有了上述教學設計。

（五） 抓特色

抓特色，就是要抓住課文中那些別具一格、超凡脫俗、匠心獨具的表達方式。諸如：人物特色，事物特色，景物特色，標題特色，寫法特色，語言特色等。

例如，《背影》教學片斷

師：大家讀讀課文，讀後說說，這篇課文說的是父親的背影，是不是作者沒有看到父親的正面形象呢？

生 ：看到了。一是他們交談時是面對面的；二是父親買橘子回來時，他和父親也是面對面的。

師：既然看到了父親的正面形象而不去寫，卻偏偏去寫父親的背影，大家再讀讀課文，然後說說這是為什麼？

生 ：父親年高，體胖，過鐵道、爬月臺去給他買橘子，他特別感動；父親的背影給他留下了極為深刻的印象，所以寫背影。

生 ：父親的背影就如此令作者感動，那正面形象就不用說了。

師：說的好。再說說。作者看到父親買橘子時的背影，和父親離去時，他目送父親的背影，有區別沒有？

生 ：看父親買橘子的背影，作者不是有意地去看，而目送父親離去的背影，是目不轉睛地有意地去看。

師：說的對。那麼這兩次看背影，所反映出來的作者的思想感情一樣不一樣？

生 ：不一樣。看父親買橘子的背影，作者是感動。這種感動，並沒有馬上消失，而是在他的頭腦中越來越深，越來越濃。所以，目送父親的背影時，直到看不到了為止。這是對父親深深的愛，這是很不情願的惜別。

師：很好。說得很到位。這篇課文雖然寫的只是生活小事，卻深刻表現了父親對兒子的關懷、愛護，兒子對父親的敬愛、懷念。作者別具一格地寫父親的背影，正是通過這一生活細節，在宣揚：家長愛護子女，子女孝敬家長，這是一種社會責任。

這個教學設計，主要是培養學生“精讀”。由於課文寫的是生活小事，學生很容易覺得本文沒什麼可鑽研的。於是，對這一教學片斷，作了亮點設計。一是為什麼要寫背影，二是兩次看背影有何不同。以此使學生深入理解本文的內容和形式。

（六） 抓聯繫

抓聯繫，就是不要孤立地去研究課文中的某一內容，而要聯繫地去看問題。對課文中的人物、事件、景物等，或縱向、或橫向、或多向聯繫起來去思考；或區分、或對比、或關聯，以求引導學生全面、深入地解讀課文。

例如，《誰是最可愛的人》教學片斷（簡介）

教師對學生說：課文舉了三個事例。作者自己說，這是從十幾個事例中篩選出來的，因為這三個事例已經有了足夠的代表性。大家再讀讀課文，把這三個事例聯繫起來思考，然後說說這三個事例都代表了哪些方面的意思。

經過討論，師生共同認識到：

1.代表不同時間。三個事例依次是：作戰時，行路時，修整時。

2.代表不同地點。三個事例依次是：戰場上，老鄉家，坑道內。

3.代表不同人物。三個事例依次是：一個連隊，一名戰士，幾名戰士。

4.代表不同事件。三個事例依次是：戰鬥，救援，談心。

5.代表不同情感。三個事例依次是：恨，愛，忠。

6.代表不同品質。三個事例依次是：革命英雄主義，國際主義，愛國主義。

7.代表不同使命。三個事例依次是：抗美，援朝，保家衛國。

這個教學片斷的設計是這樣產生的。在鑽研教材時，教師研讀了作者關於撰寫本文的自述。為了搞清楚這三個事例的代表性，就採用把三個事例聯繫起來思考的辦法，於是就獲得了上述七個方面的認識。繼而就把自己的認識過程，變成了教學設計。

以上介紹了六種教學設計思路。一篇課文可以採用一種設計思路，也可以不止一種設計思路配合運用，從課文的實際考慮即可。

文無定法，教亦無定法，因此教學設計的思路不只這六種，而是多種多樣的。只要在科學的設計指導思想引領下，做出創造性的教學設計，就會取得理想的教學效果。

（轉載自《中學語文教學》2017年第3期）