对话作为一种认知方式，一种教育哲学，一种人文精神深深影响着小学数学教学。它的介入使得原本枯燥的数学课堂变得丰富、鲜活、灵动起来，充盈着生命的活力。
但让人担忧的是，当前的小学数学对话教学存在着形式主义的倾向，“庸俗化”“浅表化”“虚假化”直接导致了思维发展目标的缺失。
因此，改变数学对话教学现状，重新聚焦数学思维素养，应成为广大数学教师的理性选择。
教学中存在的问题：思维缺席
1.对话主体：话语权力的失衡
思维只有在民主、平等的氛围中才可能充分展开。然而，审视当今的小学数学课堂，对话的主体之间并没有实现真正的平等。
一方面，教师和学生之间的不平等，教师往往作为布道者，以教科书的现成结论或自身理解作为学生抵达的唯一标准；
另一方面，优秀学生和后进学生之间的不平等，优秀学生成为课堂的主演，而其余学生则成了群众演员。
这样一来，多数学生基于自己的经验与文本相互作用的真实理解被遮蔽和排斥了。
“让学生行驶话语权力的实质是让学生独立思考，而不是让学生在未作独立思考之前，就为其提供了一个文本理解的模型和框架。”
2.对话内容：数学本体的失落
数学是思维的体操，数学教学的主要目的就是促进学生思维品质的提升。
数学学科不可以背负太多的“重”任，课堂教学不能进行“游离”本体的移花接木的所谓对话，否则必然造成数学学科本体性的淡化，造成数学学科的异化。
这种“游离”往往表现为种了别人的田，荒了自家的地，以数学课的名义上成了语文、音乐、美术等内容的大杂烩。
比如在教学《圆的认识》时，有老师将重心放在欣赏圆、感受圆之美上，相反在圆的定义、特征等关键性元素上则较少着力，浅尝辄止。
教学《认识方程》时，师生围绕天平的原理、结构、操作进行对话，花费了近半节课的时间，而涉及方程的本质时则蜻蜓点水，草草收兵。这样的课都是对数学学科本体要素的忽略，是对思维的忽略，都是挂着羊头卖狗肉。
3.对话方式：思维中介的失宜
在各种语言形式中，对话是在课堂中教授思维技能的最佳工具，“我仍主张促进优质思维的方式是通过促进优质的对话，这种对话涵盖了大量的思维技巧和智力行为。”
不难看出：对话与思维是“显”与“隐”的关系，我们能通过对话这个外显的玻璃进入思维这个内隐的容器。思维是内化的对话，对话是外化的思维。
然而在现实的课堂教学中对话方式失之偏颇，“乒乓”问答大行其道，往往是教师提出一个微解答距的问题，学生不假思索或稍加思考就加以回答，课堂呈现出虚假的繁荣。
这其实是一种“伪对话”，是一种穿着“对话”外衣的“独白”，只不过教师预设的答案借助学生的嘴说出来了而已。
四方面重建，让小学数学对话教学的思维回归
基于这样的现状，我认为应该从四个方面重建我们的小学数学度化教学，让思维在场。
1.对话要立足学科本体，让思维具有深刻性
张奠宙先生曾说：数学教育，自然以“数学”为核心。数学课堂的优劣，自然应该以学生能否学好“数学”为依据。
小学数学对话课堂在关注“生活味”“儿童味”的同时千万不能忽略“数学味”，“数学味”是数学课堂彰显的学科特质。
“数学味”从何而来？
其一来自于对教材的深度解读，唯有弄清知识的源和流，洞悉文本背后的数学思想和精神，学生才能重蹈人类在知识发现中的关键步子。
张梅玲教授认为：“小学数学看起来好像很简单，但是没有高中甚至大学高等数学的背景，没有数学发展史的视野，很难把握好其中包含的数学思想，也很难渗透真正的数学思维，他的课不可能有什么深度。”
其二来自于对课堂的生动演绎，学生要基于自己的前理解以及他人提供的脚手架，通过多维度的对话学习，将“冰冷的美丽”化作“火热的思考”，在“刻骨铭心”的体验中真正获得知识的理解、把握和建构。
比如教学《分数的意义》，可以围绕三个问题进行探究性对话。
问题1：在学生通过多种方法表征3/4的基础上，追问：你能用一句话概括出所有3/4的意义吗？
问题2：这句话能够概括出2/9、5/11的意义吗，哪里需要改变？
问题3：你能用一句话概括出天下所有分数的意义吗？整个教学过程就如同剥洋葱，层层逼近核心，直抵分数的本质。
2.对话要注重意义关联，让思维具有结构性
美国认知心理学家布鲁纳指出：“掌握事物的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单的说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”
有学者对新手解决问题与专家解决问题时的思考方式做过比较，专家往往看到问题的内部结构，新手则往往抓住问题的外部特征。
以下三个方面的结构关联值得重视：数学知识的结构关联，数学认知的结构关联，数学思维的结构关联，对话教学中这三种结构要互为表里，相互嵌套。
即是说，教师要引导学生经历数学认知和思维的完整过程，建构数学知识的完整样态，促进数学学习的深度自然发生，实现学生数学核心素养的关联生长。
比如《角的认识》练习课可以尝试：首先让学生用一张练习纸上下、左右进行对折，然后逐次展开，让学生找出平角和周角。
其次，教师将纸的折痕画到黑板上（形成一个简易的坐标系），让学生有序标出几类特殊的角（直角、平角、周角）。
再次，假定角的一条边从右侧水平线作为起点开始运动，终边落在第一象限内的都是锐角，继续运动，终边落在第二象限内的角都是钝角。
这样，学生对于角的认识不再是碎片化的，而是形成了一个相互关联的整体，学生的空间观念有了较好的发展。
3.对话要确立多元视角，让思维具有发散性
古人云：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物生之，若以同稗同，尽乃弃矣。”
差异且平等，谓之和，和则物生之；整齐划一，谓之同，同则尽乃弃。每一个学生都有着不同的社会文化背景，他们的认知风格和思维方式各不相同，因而面对同一个问题时，每个人都有可能产生不同的想法。这些不同的想法对学生思维的拓宽、深化、提升都有着重要的意义。
戴维•伯姆指出：“就意味着对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义溪流，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”。
多元化的视角来自于劣构性的情境和问题，这样的问题和情境可以引发学生开放性的思路、个性化的策略以及多样化的结论。
比如教学《异分母分数加减法》时，我们提出了这样一个问题：你能用合适的方法算出1/2+1/4的结果吗？
有的学生把分数转化成了小数之后再进行计算；有的学生把分数用图形表示出来后再进行计算；有的学生将异分母分数转化成同分母分数之后再进行计算……多元的视角、不同的表征丰富了学生的经验，让学生的思维走出了单调和狭隘，走向了丰富和多元。
需要指出的是，尊重多元化并不是不同观点的简单混合，这可能会导致学生的无所适从，相反我们关注学生的“反思性实践”，进而真正触及知识的本质。上述例子中，我们就必须引导学生对话、反思，进而发现这些方法的统一性：相同的计数单位才可以直接相加。
4.对话要维护个体立场，让思维具有批判性
批判性思维与对话有着天然的联系，自苏格拉底开始，对话与批判性思维就有着密不可分的联系。
在弗莱雷看来，批判性思维是“确认人与世界不可分割的整体、并承认二者之间本无二元对立的思维；是将实在视为过程、视为变革、而不是静止的实体的思维；是不把自身和行动分离，而将自身置于时间中，不畏其中的任何危险的思维。”
在引导学生探究圆的周长与直径的关系时，我们往往会发现学生探究的圆周率竟然都是3.14，什么使然？其一是非对即错二元对立的思维在作祟，其二是忽略行动尊崇权威的心理在唆使。
如果学生唯书唯上，缺乏反思性和批判性，那么他所获得的知识必定是贫乏和肤浅的。
因此，我们要营造民主、宽松的氛围，实施深度追问、大胆质疑、自由辩论等策略，鼓励学生充分发表自己的见解，哪怕这个见解是片面的、甚至是错误的。
比如教学《圆的认识》时，我们引导学生从四个方面进行了追问：什么是圆？怎么画圆，一定这样画吗？为什么有些物体要做成圆的？“一中同长”的图形一定是圆吗？
一个个问题，不断引发学生的深度思考，不断打破学生的思维定势，课堂向四面八方打开，充盈着生命活力，流淌着理性精神。
诚然，数学课堂永远是一个开放的、变动的、多彩的世界。数学课堂教学不同的内容也应该有着不同的思路，相同的思路也有着不同的课堂姿态。
需要指出的是，指向思维的小学数学对话教学只是众多课堂样式中的一种，我们没有必要也不可能用一种模式去统领所有的课堂。
更重要的是，我们要领略思维的实质，把握对话的精神，不断更新自己的教学理念，逐步改变自己的教学行动，让儿童的数学素养真正得到提升。
海安市明道小学教育集团科研管理中心主任，中小学高级教师，南通市“226高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人，南通市小学数学学科带头人，南通市优秀教育工作者。目前主持的江苏省“十三五”规划课题《指向思维品质提升的小学数学对话学习实践研究》获江苏省精品课题培育对象。
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