目前，我們時常關注高效課堂，而在平時的實際課堂上，低效課堂出現的頻率頗高，下面我們一起來看看低效課堂有哪些基本特徵：
第一、目標多、重點少。課堂教學的目標制訂得較多，整節課沒有任何重點而言，可謂“羅列知識、面面俱到、平均用力、點到為止”，缺乏集中力量解決主要問題的意識與能力。
第二、預設多、生成少。部分教師特別迷信教案的作用，花了大量時間制訂教案——預設的教學方案，在實際教學上缺少課堂機智與隨機應變能力，課堂成為不折不扣執行“教案劇”的場所。
第三、知識多、情感少。一些缺乏經驗的教師，把課堂教學等同於知識傳授，忽視了課堂教學的本質是師生情感與信息交流。因此，這些教師常常上“目中無人”的課，只專注於知識的傳遞，而忽視了“師生情感、學科情感培養”這一課堂教學的主要任務。
第四、教程多、方法少。有些課堂教學程序複雜，一個幾句話就可以解決的問題卻花了大量時間，用了許多繁瑣的“辦法”去折騰；這種教師教學方法一般都比較單一，缺乏改革與創新，缺乏課堂魅力。
第五、講得多、練得少。不少教師非常自信，把課堂理解為教師的“講堂”。這種教師講功好、導功差，課堂教學基本靠一張嘴，靠個人的力量一講到底，這就是我們常說的“一言堂”、“滿堂灌”，是效果較差的一種課。
第六、口頭多、筆頭少。這類教師上課基本上是教師講、學生隨意地“集體”答，而實際上是少數學生的回答；教師滿足於“課堂回聲”。這種課堂培養出來的學生一般都是“口強手弱”，解決實際問題的能力較弱。
第七、集體多、個體少：這種課堂教師貌視面向集體教學，實際上多是進行面對部分學生的教學。騰訊認證蔡章兵主編QQ757722345空間和奇速英語微信公眾號qisuen每天3-5篇資源免費更新，歡迎點擊頂部“關注”以便第一時間獲得及時更新資源。在這種課堂上，教師的教學往往會得到部分學生的集體回答，可那些無法跟上教學進度、缺乏自覺參與意識的學生則無法得到課堂發展。
第八、替代多、互動少：產生低效課堂的根本原因是課堂替代。課堂替代包括以教師教替代學生學、少數學生替代多數學生、口頭回答替代筆頭訓練等。這樣的課堂無法實現不同程度學生的個性化發展。
第九、統一多、分層少：我國的教學常規特別強調“統一”，統一進度、統一教案、統一要求、統一練習等。這樣的教學追求實際上是對學生個性發展的漠視，個性化教學原則的落實無從談起。教師可從“進度分層、目標分層、要求分層、指令分層、練習分層、指導分層”等，努力實現課堂教學的個性化。
第十、問得多、解得少：與“滿堂講”相類似的教學方式是“滿堂問”，這種教學法是整節課教師不斷地問，學生不斷地“集體”回答，能理解的都理解了，不理解的學生什麼都沒有收穫。有的教師整節課提問題、對答案，能夠講清“為什麼”的很少或是自問自答。
第十一、走得多、導得少：我們通常見到這樣的課堂情景：教師在學生進行課堂練習的時候，揹著手漫無目的地走來走去，在整個走動的過程中，教師只偶而看看學生的練習情況，並沒有進行哪怕是針對一位學生的有效指導。這樣的教師顯然缺乏指導意識，使得學生的學習問題無法得到及時有效的解決，是落實較差的課堂，因此也是低效的課堂。
第十二、討論多、實效少：新課改以來，由於部分專家的引導，不少教師習慣於“課堂討論”，認為只有課堂討論才是新課程下的教學方式。許多問題由於教師進行不必要的討論，使得本來可以輕易解決的問題變得複雜化，從而降低了課堂教學效果。
第十三、要求多、落實少：有經驗的教師有這樣的同感，決定課堂教學效果高低的根本，在於課堂落實與否。一些教師習慣於在課堂上口頭提要求，卻不願意按照自己提的要求去執行、去落實。
第十四、批評多、激勵少：教師的課堂調動與評價能力是教師的一項非常關鍵的職業能力。一些教師由於“望生成龍”心切，習慣於開展課堂批評。在整個課堂評價語中，批評性評價大大多於激勵性評價。
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