探討家校共育的責任可以運用責任倫理的解釋框架，分析家庭和學校在互動過程中，家長和教師“顧及自己行為的可能後果”，從他者思維、複雜思維和境遇思維三個維度，討論作為兒童教育主體的家庭和學校如何承擔共同的責任，確定其行使教育權利的邊界。
一、理解家校共育的責任內涵
選擇共育的概念來解釋家庭教育和學校教育之間的關係有雙重意蘊：第一，促進兒童健康成長是家庭教育和學校教育的共同追求；第二，家校共育是目標、過程和結果的統一，即幫助兒童理解和扮演好孩子、好學生和好公民三重角色。
（一）幫助兒童獲得雙重身份
家校共育要幫助兒童獲得好孩子和好學生的身份，從身份的視角切入，實際上是要在此基礎上明確與身份相關的角色規範和角色行為。“角色是對群體或社會中具有某一特定身份的人的行為期待。”與好學生和好孩子身份相一致的行為期待來自教育目的的具體化，是學校人才培養目標和家庭教育目標的具體體現，是父母、教師和孩子都應該明確的問題，也是在家庭教育和學校教育生活實踐中需要自覺踐行、有意識培養的問題。兒童雙重身份的構建，給家校共育工作提出瞭如下要求。
第一，學生群體性與孩子個性化身份特徵的兼容。無論怎樣強調或重視個性發展，學校教育所採取班級授課制的組織形式都不可能完全關注到學生的個體性差異。學生身份是一個社會組織的身份，而孩子的身份則是初級群體的身份。學生的身份具有群體性特質，基於班級同學間的互動，學生會獲得一套與群體生活相適應的角色規範；而孩子在家庭中生活，與家庭成員互動，沿襲家庭私人領域的文化，獲得的是具有個性化特質的家庭生活角色規範。學校是一個公共領域，孩子上學獲得學生身份之後，這種群體性特質就開始影響個性化特質了。學生身份和孩子身份在時空轉換過程雖然也相互影響，但彼此應該做到兼容，家校共育應該幫助兒童明確好孩子和好學生的角色規範，並內化於心、外化於行，形成雙重身份認同。
第二，知識性學習與探索性學習的結合。學生在學校的學習是通過教學活動來進行的，以系統的學科知識授受來開展。無論是教師講學生聽這種沿襲了上千年的傳統，還是如自主性學習、研究性學習、翻轉課堂、智慧課堂等不斷調整和改變的努力，課堂教學依然發揮著重要的作用。也無論對這種教學形式排斥與否，身份和角色都在提醒兒童必須接受。兒童生命早期在家庭生活中所開展的學習與互動充滿探索性，有遊戲可以隨意去設計，有繪本可以任意解讀，親子互動可以通過語言、動作去表達對生活有趣的理解。但是進入學校之後，獲得學生身份之後，各種數字、語言和符號隆重登場，兒童不僅在學校作為學生要學習這些與自己日常生活關聯不大的知識，在家裡作為孩子也要學，家庭生活場景因為兒童學生身份的獲得被改變是一個現實問題，也是家校共育要探討的問題，家校共育就是要堅持融合取向，幫助兒童在生活場景的轉換過程中，將家庭生活、學校生活和社會生活融為一體，目標明確、方向一致，指導兒童通過探索與學習形成健康的人格。
第三，順勢而養與乘勢而育的兼顧。人的成長有其自然基礎，可以以“無為而治”的方式去順應，但是成長最終的實現卻需要教育的努力。順勢而養是基礎，是過程；乘勢而育是目的，是追求。兒童生理發育、心理發展和品格形成都有一個自然之序。盧梭200多年前發現了兒童，提出了促進兒童自然成長的命題，被譽為在教育領域掀起了一場哥白尼式的革命。他在《愛彌兒》一書第一卷的開篇中寫道：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結出另一種樹木的果實。”順應兒童自然的發展，要根據兒童自然發展的差異性和發展的順序性適時施教，學校教育基於人發展的同一性編制的課程，整齊劃一的教學組織形式安排，更多的是教育秩序所為，而不是兒童的自然之序所意。學生身份的獲得就需要面對學校教育秩序對人自然發展之序的干預，如果家庭教育也跟風去幹預自然成長，對兒童造成的負面影響將會越來越多，家校共育既要做到順勢而養與乘勢而育，同時也要針對兒童成長的問題和教育的問題做到糾偏而行，這也是基於責任倫理的訴求，將對過程負責和為結果擔責統一起來。
（二）在養育、教導與教學中承擔責任
家庭教育是指在家庭中進行的，在家庭文化習性的影響下，在社會結構和社會政治、經濟文化等多種因素作用下，家庭成員在日常的生活互動過程中，主要由家庭中的年長者在對孩子的撫養照料和保護中所開展的，以促進其成長為目的的養育實踐活動和體現國家、社會和學校要求的促進孩子心智品質、人格養成的家庭教導活動。養育是家庭教育的主要活動形式，在養育中開展的家庭教育包括撫養與培育，嚴格意義上講，撫養是人和動物的本能行為，是家庭教育的基礎，但並不是家庭教育本身。家庭教育包括養育中的培育和教導兩類活動，培育重點關注孩子身心發育和身心和諧的成長；教導側重的是孩子心智品質、人格養成的教育。培育注重孩子的自然稟賦，以及與家庭生活的渾然一體，以家庭內部的文化認知、價值選擇來開展；教導強調教育的目的性、計劃性和方向性，體現的是家庭在與國家、社會和學校互構中的選擇。學校教育除了教學活動之外，也包括教導的內容（見圖1）。
圖1家校共育概念圖解
教導一詞，包括教育、引導和指導三重含義。“基本意思為教育指導，即以一種或多種方式，對教育對象進行某些知識或經驗的教育和導向，使其能正確地理解或應用所傳授知識或經驗的一種行為。”在現代教育和文化語境思考“教導”一詞，應該包括三層含義：一是有目的的教，即有明確意圖、具有肯定性，希望孩子能達成的發展；二是有引導的教，即把孩子與生俱有的先天的善意，或者杜威所說的與生俱來的四種本能的興趣，“交談或交流、探究或發現、製作或建造，藝術表現”引導出來；三是有塑造性的教，即重視外部的施加和影響。
教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。教學活動是學校教育的主要活動形式，學校通過系統化的課程設置及實施來培養人，課程實施過程就是教學過程，現代學校教育體制基本上是採取班級授課制來安排教學活動，因此更注重學生群體發展的需要。
儘管私人領域與公共領域在教育訴求和教育期許上存在著差異，在教育活動的實施方式上也有著明顯的不同，但是在兒童的品德發展和人格養成方面卻有著共同的追求，而且都是通過教導活動來展開的，因此對於兒童成長而言，家校共育是家長和教師的必然選擇，但是選擇中既有自發的一面，也有自覺的考量，既有理性成分，也可能包含非理性因素，需要在共育過程中基於溝通理性去不斷地協商和調試。
二、探尋教育共同體的責任邊界
家校共育工作的開展要依託教育共同體建設來實現，共同體建設既包括政策和法律的制定，也包括理論體系的建構。不同層面的探索和努力，最後都殊途同歸地指向了共同體的責任問題。
（一）各司其職確定責任邊界
家庭教育要把人生的底色上好。孩子人生的第一個三年是在家庭度過的，並與父母朝夕相伴至成年。父母親要把孩子養好、教好，上好人生的第一堂課，而這第一堂課的內容就是做人教育。家庭教育重在品德的培養和人格的塑造，要在生命早期把自律、利他和向善的種子植入孩子的心靈，使孩子既知獨善其身，也知相善其群。家庭教育的核心概念是養育，養不僅是自發行為，也應該是自覺行為，從自發到自覺需要父母有意識地在養中教、在教中育。
學校教育要幫助孩子實現預期的社會化要求。學校是制度化的教育安排，有明確的培養目標、管理制度和確定的教學內容，有固定的教育場所、受過專業訓練的教師和一定數量的學生。學校教育是按照社會要求和國家意願來培養人，更多地關注群體性需要，具有未來指向性。
家校共育各司其職確定責任邊界，應該避免家庭教育缺位和學校教育的越位。生命早期父母養育過程中的不到位和失職不容小覷。兒童出生之後，基於生物本能的衝動所產生的個體行為，如果與群體生活相沖突，是需要約束與教化的，這是維護社會生活安寧，也是建立社會秩序，保證每個個體能夠獲得安寧生活空間的保障。受過教育和成為有教養的人是兩個不同的概念，受過教育的人可能有很多知識，但不一定有道德；家庭教育不一定要教給孩子很多知識，但是一定要讓孩子成為有道德的人。應該從早從小抓起，也就是中國人常說的“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”。
學校教育的越位主要表現為將學校的部分工作轉嫁給家庭，通過家長監督與輔導學生課業，教師會給家長提出諸多的要求，包括檢查作業、參與手工製作、開展課外補習等，家庭變成了學校遙控的自習室現象也比比皆是。學校教育對家庭教育的裹挾使家長不再去做家庭育人該做的事，生活習慣的培養、品德教育和做人教育都不再是家長重點關注的事情。荒了自家地，去耕學校田的結果，使家長開始給教師和學校施加各種壓力，父母又開始去裹挾教師，家校間的衝突實際上是家庭和學校雙重裹挾的結果，也是由學生和孩子身份的雙重建構所引發的。這一問題的解決需要在家校共育實踐中，通過明確各自的責任與邊界來逐步化解，這既是一個理論問題，也是一個實踐問題。
（二）指導服務幫助家庭擔責
由於客觀存在的家庭之間的差異，並非所有的家庭都有教育自覺，學校教育應該對無法承擔和勝任家庭教育工作的父母給予幫助和指導，給兒童提供家庭生活教育指導和幫助。
在學校教育中提供家庭生活教育指導，一方面包括給家長提供親職教育的指導，同時還包括給兒童提供子職教育的幫助。我國政府制定的多項家庭教育政策和地方政府頒發的家庭教育促進條例都有明確的規定。2019年6月《中共中央 國務院關於深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》就明確指出：“學校要承擔家庭教育指導服務的職能，要重視家庭教育，為家長提供公益性家庭教育指導服務。充分發揮學校主導作用，密切家校聯繫。”目前中小學校和幼兒園普遍開設的家長學校就是親職教育指導的重要體現。
臺灣地區學校承擔子職教育，幫助兒童承擔家庭生活責任的經驗值得我們去學習和借鑑。我國臺灣地區家庭教育方面的相關規定第十二條就有明確要求：高級中等以下學校每學年應在正式課程外實施四小時以上家庭教育課程及活動。最高教育行政部門根據該規定頒佈了《高級中等以下學校實施四小時以上家庭教育課程綱要》，規定各學校開設的課程內容應包括家人關係、家庭生活管理、家人共學三個方面，並針對不同學習階段的學生設置了不同的課程目標。借鑑臺灣地區的經驗，學校可以從三個方面幫助兒童承擔家庭生活的責任。第一，在中小學開展家庭生活校本課程建設，指導孩子學會與家人相處之道，同時也學習一些家庭生活的基本技能。第二，嘗試家庭教育與學科課程的結合與融合，如可以在中學歷史課程中開展系列研究性學習，指導學生通過尋找族譜家譜、弘揚好家風等活動，開展家庭生活史和家庭生命歷程的研究性學習；在思想品德課程中融入家庭文化內容，讓兒童理解獨善其身和相善其群對於個人成長的意義。第三，將課外綜合實踐活動課程與兒童參與家庭建設結合起來進行，根據學生的年齡特點，設計成長主題和活動議題，聘請家長和社區工作人員做輔導員，指導孩子學會傾聽，學會與父母溝通；通過參觀父母工作單位，體諒父母養家之不易；參加家務勞動，力所能及地幫助父母減輕家務勞動負擔。
三、實現家校共育的行動策略
家校共育不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。從實踐的維度審視家校共育可以從策略與模式兩個層面去探討。行動策略是實現共育目標的謀略與方案；模式是指在家校共育過程中所形成的具有一般性、重複性、結構性、穩定性和可操作性特徵的活動樣式。行動策略不同，建構的家校共育模式也會有所不同，下面將從夥伴關係建立、教育生態系統建設和實現優勢互補方面探討家校共育的行動策略。
（一）基於文化融合建設和諧的教育生態系統
從複雜思維的責任倫理視角探討家校共育的行動策略，不僅要學會與共享一套文化傳統和道德價值的人相處，同時還要學會與擁有不同道德傳統的人互動。基於文化融合探討家校共育，實際上就是考慮到文化的多樣性、豐富性和複雜性，在求同存異中建設家校共育的生態環境。
“文化是人類群體或社會成員的共享成果，這些共有產物不僅包括價值觀、語言、知識，而且包括物質對象。儘管文化共享，但它仍需要每一新生代通過社會交往的方式來學習，文化因此代代相傳，不斷積累。”教育不僅是文化傳承活動，也是文化融合的過程，文化融合不僅是歷史、地域、民族和群體亞文化的碰撞與結合，還包括融合中建構和生成的新文化。家校共育既是一種文化融合，也是教育生態系統的建設，最終的目的是促進兒童健康成長。
兒童最早在家庭中習得社會文化，在父母養育活動與日常的親子互動之中，在生活的每一個細微之處，孩子感受和體驗文化的浸潤和滋養。家庭給孩子的人生留下了色彩不同的文化底色，私人領域的家庭文化會呈現出多樣性和異質性，在與學校的同質性文化相融合過程中，出現各種磨合在所難免。布朗芬布倫納（U. Bronfenbrenner）提出了社會環境影響個體心理發展的“生態系統理論”。該理論認為：“社會影響可以歸納為以個體為圓心擴展開來的嵌套式系統。這一系統的核心是個體，包括個體的生理、心理特徵；緊鄰個體的是那些能夠對個體產生最直接影響的社會因素，如家庭、朋友、學校，稱為微系統；包裹微系統的是該系統中各因素的交互作用，布朗芬布倫納稱其為中系統；中系統之外，是那些直接影響微系統中重要他人的因素，如父母的工作狀況等，這些因素構成了外系統；位於外系統外層的是宏系統，包括特定文化中的價值觀、態度、習俗以及法律等；最後，社會變遷及其對其他系統中因素的影響構成了時間系統，居於整個模型的最外圍。”家校共育中的教育生態系統建設應該以兒童發展為核心，關注家庭成員互動的微系統，家庭與學校和社區互動的中系統，父母職業生活的外系統，外部社會影響的宏系統，以及這四個系統之間的生態環境與生態影響。推進家校共育環境建設，完善家庭教育的社會支持系統。
（二）基於協商對話建立互信共生的夥伴關係
協商對話是從相互理解的視角，以“他者”為責任倫理的邏輯起點，家長、教師和學生要從尊重和理解對方的獨特性出發，彼此接納，達成共識，家校共育關係的建立來自群體內部的約定和共識。馬丁·布伯（Martin Buber）把人世間的各種關係歸結為兩類關係,即“我—它”的關係和“我—你”的關係。“我—它”的關係就是人和事的關係，是主體對客體的一種認知和利用關係，處理這種關係的方法和原則是由自身的立場和需要決定的，無須徵得對方的同意，在這裡，以“己”為邏輯起點是自然的，也是正當的。“我—你”的關係是人際關係，這種關係是主體間的關係，是一種彼此平等、相互回應的關係。這種相互回應的主體間關係是最本原的倫理關係，處理這種關係的方法和原則取決於自己如何回應他人的要求。
建立互信共生的家校共育關係，首先要求家庭和學校通過協商對話，從他者的視角，在相互理解和尊重的基礎上，形成共同的教育追求，承擔共同的倫理責任，採取一致的教育行動。
其次，要求家長和教師超越個人利益訴求，克服個體經驗的侷限，既從兒童個體，也從兒童群體成長的維度建立共育關係，家長參與學校活動是為了給孩子們建立更完善的成長支持體系，教師與家長攜手是為了整合資源，給學生髮展提供更豐富和更健康的教育環境。
最後，要求家長和教師從習俗、契約和社會治理相結合的維度建構互信共生夥伴關係。中國素有尊師重教的傳統，傳統社會和諧家校共育關係是基於熟人社區和信任關係建立起來的，目前正面臨著諸多挑戰，主要表現為陌生人社會的信譽機制失靈，契約社會公民權利意識覺醒，以及多元主體參與教育治理的機制尚待完善，所有這一切給家校關係帶來了強烈的衝擊，傳統的社會習俗已經無法單方面支持和維繫家校共育關係，依規、依法開展教育治理，吸納多元主體參與學校治理和建設，會給和諧家校關係的建設提供保障條件。
（三）基於養育與教育的差異性實現優勢互補
責任倫理主張從境遇視角出發來解決人類生活面臨的道德難題。對於兒童成長而言，在家庭養育與學校教育的境況和遭遇上確實存在著諸多不同，主要表現為教育關係、教育活動以及教育內容等方面的差異。
首先，基於養育關係與教育關係的各自優勢實現互補。從教育關係來看，家庭的養育關係是基於血緣和收養建立起來的自然的、具有生物學意義的撫養關係，同時也是具有社會性的、受法律保護的監護關係。由於撫養、養育、監護與教育活動融為一體，從孩子出生一直到成年之前，衣食住行的安排、親密關係的建立、本體安全感的形成、生活習慣的養成、道德品質的發展、學習興趣的培養、學業成就的獲得和身心健康的發展，所有這一切，都在家庭養育的範圍之內，為孩子的生活負責，為孩子的成長負責，乃至為孩子的人生負責，家長要承擔照顧和教育孩子的無限責任。與學校教育不同的是，師生關係是基於制度安排建立的教育關係，受政府、社會和家庭的委託，教師教書育人，承擔以學業發展為核心促進學生成長的責任，是一種有限和相對聚焦的責任。
其次，基於生活教育與課堂教學各自的優勢實現互補。從教育活動來看，家庭的養育活動是在私人領域與日常生活相融合中進行的，具有依託個體經驗、注重代際傳承、採取言傳身教等特點，但是目的性並不是十分清楚；學校教育活動是在公共空間開展的，有明確的指向性，由專業化的團隊通過系統知識的傳授，按照固定的時間表，採用班級授課制組織日常的教育教學活動，在通常情況下，也具有與日常生活相隔離的侷限性。
最後，基於家庭文化薰陶、生活實踐體驗和系統知識學習、心智品質培養實現優勢互補。從教育內容來看，家庭中的生活教育，包括家庭美德、智慧啟迪、健康生活、藝術與審美、勞動教育，是由父母在日常飲食起居中，以自發和自覺相結合的方式選擇並施加給孩子的，受社會習俗和家庭文化傳統的影響比較大，往往會以家規和家風的形式來表現。學校“五育並舉”的內容是以系統化的課程體系來呈現的，注重知識的掌握、能力的訓練和心智品質的培養。
從家庭養育和學校教育的各自優勢出發，實現互補、共生、共榮，一方面要求教師、家長圍繞兒童的發展建立教育命運共同體；同時也要求學校發揮專業優勢，給家庭提供專業的教育引導、支持和服務。促進兒童成長，家庭和學校要承擔共同的責任，採取一致的行動。
本文來源於《中國教育學刊》2019年第十一期，圖片來源於網絡，僅作分享交流用。著作權歸原作者所有，若轉載請註明出處。
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