“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”——胡适
现代教育之父——约翰·杜威
约翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，威廉·詹姆斯建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。 约翰·杜威作为美国早期机能主义心理学的重要代表，著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。他生于佛蒙特州，于1879年毕业于佛蒙特大学，后进霍普金斯大学研究院研究师从皮尔士，1884年获博士学位，此后相继在密执安大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学任教。五四运动前后他曾来中国讲学，促进了实用主义在中国的传播。他的主要哲学著作有《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1925）、《确定性的寻求》（1929）等。 1884年杜威获取博士学位后在密执安和明尼苏达大学任教。1886年他出版了第一本心理学教科书，在当时很受欢迎。1894年到芝加哥大学任教工作十年。这十年是他对心理学有重大影响的时期。1904年他到哥伦比亚大学教书直到1930年退休。在那里他不再研究心理学，而只是把心理学应用到教育和哲学方面，宣扬他的实用主义哲学和教育学思想。 近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实 施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也间接影响到新教育（所谓进步主义教育）实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。
一、关于学科与教育对象、社会三者的关系
“做教育，要懂得学科的意义，
一方面对于儿童有什么意义，
一方面对于社会有什么意义。
三者联络起来，然后才可以当得老师，讲得教育。”
——约翰·杜威
学科、儿童与社会
二、关于教育的最大问题
教育最大的毛病是：把学科看作教育中心。
而学科，最容易脱离其它两个方面而独立，因为，学科是老师天天见的东西。
凡是天天见的，一定愈看越大，并且能把其它大的东西都遮住。
——约翰·杜威
学科为中心的问题
三、关于教育的“儿童中心说”
儿童是教育的起点，是中心，而且是目的。
儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。
——约翰·杜威
钢琴教育的问题
四、杜威与中国教育改革
历史是活在今天的过去、开创未来的过去。历史总是有那么多的巧合。
五四运动，轰动全中国，是中国近现代史上具有划时代意义的一个重大事件。杜威恰巧在期间来到了中国。五四运动相关的历史人物，如：蔡元培、孙中山、胡适、陶行知、蒋梦麟等、郭秉文、黄炎培等等对现代中国教育、现代中国思想这些泰斗级人物人几乎清一色是杜威的学生或者朋友！！！
陈独秀、李大钊
(一) 1922年新学制与新课程改革
1922年1月1日民国政府颁布了《学校系统改革令》。这是一份在我国课程改革的历史上具有里程碑意义的文件，标志着我国教育现代化和教育民主化获得官方确认并系统推进。
该文件的主要内容是两个：一是确立了“6-3-3”现代学制，该学制我们一直沿用至今；二是规划了与现代学制相适应的现代课程体系，该体系依然是今日课程改革可资借鉴的范本。该文件的研制者系民国时期最重要的民间专业组织“全国教育会联合会”。杜威直接参与了该文件的研制。
《学校系统改革令》依据杜威“教育即生长”的思想，即“教育之外无目的”的思想，确立了“请废教育宗旨、宣布教育本义”研制决议，最终形成新学制与新课程的“七大标准”：1.适应社会进化之需要；2.发挥平民教育精神；3.谋个性之发展；4.注意国民经济力；5.注意生活教育；6.使教育易于普及；7.多留各地方伸缩余地(全国教育联合会新学制课程标准起草委员会, 1925, 第127页)。这些“标准”实际上是课程理念、课程目的与课程实施原则的合一。
(二) 1988年上海基础教育课程改革
1978年，我国迈向了改革开放时代。改革开放政策的理论基础是“实践是检验真理的惟一标准”，而胡适1921年在总结杜威哲学的本质的时候说道：“实验是真理的惟一试金石”。改革开放的方法论是邓小平著名的“石头理论”——“摸着石头过河”，而这又几乎是杜威实验主义方法论的翻版。
在“救亡压倒启蒙”近50年之后，我国又走向了“危机关头，重新呼唤启蒙”的历史循环。这便迎来了“充满理想与激情的火热的80年代”，即“第二次思想启蒙”。如果说这次启蒙与五四运动有什么区别的话，那就是更加激进，对传统文化的批判和否定更加激烈。在“人的呼唤”和追求“个性自由”的时代背景下，1985年，国家颁布《中共中央关于深化教育体制改革的决定》，提出了简政放权的教育政策导向。1986年，国家颁布《义务教育法》，我国开始实施九年义务教育。
在改革开放的背景下，上海1988年率先进行基础教育课程改革。为克服“应试教育”的弊端，适应素质教育要求，上海课程改革确立了以素质教育为核心、以个性发展为目标的改革方向，提出了促进学生、社会和学科三方面均衡发展的“三角形”素质教育模型，建构了必修课程、选修课程、活动课程相互促进的“三板块”课程结构。本次课程改革强调学生个性发展，鼓励学生自由选择，倡导活动课程与活动教学，诸如此类的理论探索和实践成就为我国21世纪的课程改革奠定了良好基础。强调个性发展与活动课程的课程改革必然将人们的注意力引向杜威，因为杜威是活动课程或经验课程的理论奠基者。自80年代以后，杜威的哲学思想和教育思想在我国慢慢恢复了应有的地位和名誉。
(三) 2001年基础教育新课程改革
中国进入21世纪以后，思想界开始反思自五四运动到80年代“新启蒙”运动的成就与问题，得出的结论是：启蒙是方向，文化为基础。倘不能对传统文化深入理解并进行创造性转化，启蒙价值就失去了根基。于是我国迎来持续至今的“儒学热”“传统文化热”。保守主义、激进主义、自由主义三大思潮间的互动融合重新恢复。杜威在中国提出的“像中国人那样思考”“走自己的路”“第三哲学”具有了新的时代内涵。我国有望在21世纪“第三次思想启蒙”中真正实现“东方民主”的百年梦想。在此背景下，2001年6月7日，国务院颁布了《基础教育课程改革纲要》，拉开了2001年基础教育新课程改革的大幕。本次课程改革提出了“为了中华民族伟大复兴、为了每位学生发展”的改革理念，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的“三维”课程目标，大力倡导自主、合作、探究的教学与学习方式，实行国家课程、地方课程、学校课程的“三级”课程管理，如此等等。由于它以教育民主为根本追求，因此与1922年课程改革遥相呼应(Zhang，2014)。杜威的教育思想，连同美国多尔(William E. Doll, Jr.)教授的后现代课程观、加德纳的多元智能理论、皮亚杰和维果茨基的建构主义理论等，一起构成了理解新课程改革的重要理论基础。我国教育理论界又一次兴起了“杜威热”，该浪潮已持续了近20年，并且还将延续下去。
(四) 基础教育课程改革的未来
自2015年开始，我国进入了深化基础教育课程改革阶段。本阶段的根本任务是构建信息时代中国基础教育课程新体系。为培养信息时代的“新人”，本次改革提出了核心素养理念，确立了发展学生核心素养的课程目标。核心素养即解决真实问题和复杂问题的人的高级能力与人性能力(张华，2016)。“学会高级思维与复杂交往”将成为信息时代教育的首要目标。这重新唤起人们对杜威教育理论的兴趣。
杜威在1910年初版、1933年再版的《我们怎样思维》(How We Think)一书被誉为“进步教育的圣经”。本书的核心思想是让教育成为促进学生“良好思维”(think well)的过程，这包括两方面：
一是让教育植根于互动、交往与关系之中；
二是让教育过程成为“反思性思维”(Reflective Thinking)即问题解决的过程。民主即合作性实验。教学即合作性问题解决。杜威的《我们怎样思维》尽管诞生于工业化时期，却是关于核心素养的第一本经典之作。我们需要根据信息时代或数字时代的特点和需求，将杜威的“反思性思维”发展为基于信息技术的“高级思维”，让杜威的思想在信息时代重放光芒(Waks，2018)。
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