* 本文系全國教育科學“十三五”規劃國家一般課題“大學教學現代化的戰略願景與理論創新研究”(項目編號：BCA180085)的階段性研究成果。
“觀”是人類對現象所形成的看法，是人類認知的基礎，是指導人類行為的框架，它所依存的關鍵是人類的靈魂[1]。課堂教學觀是教師對課堂教學的認識與理解，是指導和支撐教師課堂教學的源點，是基於教學不斷變化的現象而衍生出的對教學的看法的廣延。進入新時代，大學教學的關鍵問題在於大學教師對大學教學缺乏認識[2]。因此，為了建設金課，必須以多維度的理論視角觀照現代大學課堂教學，找到考察金課的觀測點，探究大學金課的特徵。金課不是一般意義上的提升教學效果，更在其稀和純，稀是指其異於流俗的實質，純是指其輕靈之姿的形態。必須承認，此“七度”正是目前我國大學課堂教學所極度匱乏之元素，無“七度”，則無金課。無“七度”，課堂教學則無吸引力。“七度”是衡量大學教學價值的核心標準，也是大學金課的關鍵特徵。
一、難度：教學之保障
大學課堂教學的難度是指課堂學習任務具有高複雜度和強規訓度。必要的教學難度是學生認知水平、情意品質和堅韌意志等優秀特徵得以自我超越的必要條件。大學是研究艱深問題之所，務必挑戰人類最深邃的智海慧淵。比起舊知識的傳承，新知識的創造成為現代大學更重要的任務[3]。作為人類精英薈萃的大學，研習人類最有難度的事物是其應有的宿命。
當前，國內大學課堂教學普遍存在“難度”嚴重不足的現象。學生不費毫釐之力便可輕易跳過教師為其擺置的“跳箱”，即便是一年不學，也能臨機輕鬆過關，特別是在大量人文社科課堂上，更是濫竽充數者眾。求知是人的天性[4]，在多數場合，學生並非厭惡一般意義上的學習，也並非因為懶惰而厭學，而是因為課堂教學淡而無味、棄而無憾，沒能給予學生精神突圍的快感，沒能激發學生振臂欲搏的豪情，沒能營造讓學生體驗自我價值的氛圍而對課堂失望。在戰場上，平日裡懦弱的人也可呈匹夫之勇，何以如此？皆因不同尋常的困境激發出人類挑戰困難的英雄鬥志。合理的課堂教學難度是激發學生求知天性並體驗高增益感的進階。之所以把“難度”作為大學課堂教學的首要維度，原旨正在於此。
大學課堂教學不僅是傳承社會文化的過程，更是具有創造性勞動本質屬性的生命綻放過程。卓越教師決不屑於教授兩次完全相同的課。創造性勞動具有不可複製的人類勞動價值，而具有教學創造性的課堂則帶有明顯的挑戰性特徵，挑戰則意味著高難度。高難度的學習體驗有利於苦心志，激其行，動心忍性，增益其所不能。個體只有敢於做一個精神與肉體的負重者，才能最終實現自我的進化與重生[5]。沒有被難度拷問的教學，便沒有艱苦卓絕的學習體驗，定會流於平庸，因為創造性源於教學活動的“難度”。學生一旦感到幾分輕鬆感，勢必就少了幾分收穫感。在已知之知的基礎上創生新知是學生在課堂教學中收穫的最高教益。
大學課堂教學的難度既具有學習目標的“不可測性”，亦包含教學過程的“高屏障性”。大學課堂教學目標具有不可言說的特點，有些教學目標可以預先設定，而有些達成的目標卻不是事前能夠預設的，這些在教學現場生成的、無法預知的學習目標往往就是學習者創造性的學習結果，創造性學習會產生沒有邊界的學習結果，學習目標具有無限性，無限性必然帶來不可測性。而不可測性的學習結果的獲得必定具有相當的學習難度。對學生高期待才能幫助學生高發展，才能使學生獲得更大的學習結果[6]。只有提升教學創造性思維水平，才是卓越學生最需要且最難促成的目標，創造力的本質是思維的無上限性。教學過程的“高屏障性”是指設置具有足夠難度的過程性認知生髮點，形成高質量的問題空間。大學課堂教學過程需要提出高質量的學術難題，使之產生激烈的認知衝突。贊可夫指出“以高難度進行教學”[7]，其意義正在於此。將學生置於學習困境之中，讓學生接觸超越他們的經驗，甚至也超越教師經驗的現象，讓學生失去方向，通過學習和思考，重新找到方向[8]。這種真正的學術規訓，能夠最大限度地促進學生一刻不停的思考，從而學會提問、懷疑、判斷等，激發戰勝一切困難的英雄主義氣概，隱忍堅定的學術意志，以及從成就中肯定自己的能力，提升難能可貴的自豪感與自信心，直至達到對個體潛能的最大化發展。
課堂教學的難度必須是“良性的”。合理的難度會使課堂充滿文化與智力的挑戰，讓每一個教學環節都成為挑戰智力極限、技能極限和心態極限的戮力過程，讓學生付出超常的體力、腦力、精力及意志力，成為堅忍不拔的奮鬥者、精湛思維的淬鍊者。這種具有高難度屬性的教學才能體現大學課堂的不可替代性和不可彌補性，才是學生真正不可或缺的教學。大學應該告訴學生人類最難的問題是什麼，學生必須思考能夠照亮人類社會、提升人類文明的問題，必須瞭解挑戰學術的極限。即便是無法解決的“難度”，也存在巨大的教育意義。學生通過難度所體驗到的英雄主義往往是與悲壯聯繫在一起的，因此，學生就能夠感受到一種高貴的悲愴感——唐·吉柯德式的學術精神。
二、深度：教學之本真
大學課堂教學的“深度”意為“觸及事物本質的程度”[9]。學生面對複雜、多元的世界，眼前所見的事物，僅僅是事物本質的表象，而大學教學之重要作用則在於幫助學生努力發現真實的存在，提升思維的深刻性，探尋事物的本質與規律。所謂“大學者，研究高深學問者也”[10]。大學必須永遠站在研究自然與社會現象與本質的最前沿。正如馬爾庫塞所言，如果一個人已經學會去觀察和了解事物的本相，它就會依真理行事[11]。而未觸及事物本質的教學則嚴重缺乏教學作用力，不能為學生提供發現、反思和批判已有曲解、不當的觀點，轉化為自己觀點的機會，並且更不能採取正確的行動。因此，加強課堂教學的深度是為了克服僅將事實性、素材性的知識“傳遞”給學生，將學生的發展僅理解為客觀知識的積累。這種將教師作為“搬運工”式的教學活動將學生作為承載各種信息的記憶機器，站在了“反人類”的立場上，將學生對事物本質的認識，對方法的習得，對價值的探詢，對事物的體驗，形成情感、態度和價值觀等排除在教學活動之外，從而遮蔽了學生的精神世界。
具有深度的課堂教學反對“非本質性”教學，強調幫助學生挖掘而理解躲閃在事物背後更為深刻的要素。具體表現在深度理解和深度反思的學習行為之中[12]。深度理解是指理解事物的本質，理解思想邏輯，理解要素關係，理解變化規律，理解活動價值等。深度反思即所謂的“反求諸己”，充分認識自我，加強對所學知識、方法、態度和能力的自我省察，進而實現自我鍛造，形成完整獨立的人格。由此可見，大學教學的靈魂是教師的教學深度。
具有深度的課堂教學能夠提升學生的思想深邃性。教師的教學深度直接影響到學生是否能夠進行深度思維，是否能夠產生抽象與概括。由此，學生便可抓住事物的本質、認識和掌握事物的規律性、預見事物的發展過程[13]。真正觸及思維與靈魂的深度教學，是在單位時間內，對世界表象進行無限的挖掘與延展，無盡地延伸學生的思想天梯，是從現象到本質的永遠向前的遞進式過程。有價值的教學活動可以將事物的現象與本質之間建立起一種不可輕易得見的，但確實存在的、具有學習意義的必然連結，為學生提供探索的空間。有深度的課堂教學相比膚淺表面化的教學更能培養學生的審辯性思維，而審辯性思維是思維深邃性的基石，更是為世界創造新事物的源頭。
具有深度的課堂教學能夠幫助學生形成自己獨創見解。思維具有深刻性的學生大都善於獨立思考[14]。而獨立思考的過程與所產生的思維成果，能夠使學生建立不為外部要素所動、理性地堅持自己主張的學術人格。具有獨創性的見解更有利於辨真偽、明是非，發現事物的缺陷與矛盾；不易墨守陳規。學生的獨創見解特別體現在學生角色的轉換上，大學課堂教學應致力於將學生從科研的消費者轉為科研成果的產出者[15]。大學教學始終圍繞其基本功能展開——為人類創造知識[16]。學生應被擺置到創造知識的活動之中，在教師指引下，進行沒有止境的延伸式深度思考。最終目標是達到比書本乃至前人所及之境更高深的學術造詣。
深度教學對學生所產生的影響具有後顯性特徵，觀點性、思想性、方法性和能力性的學習效果很難即刻被考證，其學習效果也許在數年之後才會在創造性活動中以某種方式“爆發”出來，也許這才是大學課堂教學真正的獨特價值。另外，教學難度與教學深度之比較，有難度的教學並不一定具有深度，而有深度的教學又不一定具有難度。難度是基於個體能力而言的，而深度則是基於知識本體而論的。
三、廣度：教學之場域
大學課堂教學的廣度是指教學所涉面的無限寬廣性，由無限的知識領域和無限的思維放射性構成。具有足夠廣度的課堂教學能夠為學生的思維活動創設超越時空的學習場域，幫助學生盡情感受知識和思想的浩瀚性，幫助學生開拓視野，從不同視角、不同層面全面綜合地看待問題，進行全景式、立體式的宇宙性大思維。力爭突破常規，形成新的創新思路。新時代開拓性綜合型人才的首要標誌則是超強的想象力和分析力。如果學術基礎打得過窄過薄，會形成慣性思維，以後再打開思路會覺得很困難[17]。有學者認為，教學廣度或教學內容的廣度是指一節課傳輸給學生的知識量[18][19]，而大學課堂教學的廣度並非是指課堂教學中的知識量，知識量的大小並不體現教學廣度的本質特徵。知識量雖大，但只是聚集在一點上或小範圍之內，量大並不一定面廣，遂無廣度可言。
思維的廣泛聯繫是課堂教學廣度的特徵之一。創造性思維過程是指在有關因素之間形成新奇的聯結，被聯結的因素相互之間的距離越是遙遠，那麼，這種思維過程或解決方法就越具創造性[20]。在常人眼裡看似毫無關聯的事物，被創造者勾連在一起，就有可能產生新思想或新事物。因此，教學的廣度能夠促進學生創造性思維的發展。這個特徵符合世界萬事萬物都是普遍聯繫的基本原理。“思維結構是個多側面、多形態、多水平、多聯繫的結構”[21]。具有廣度的教學能夠培養學生的發散性思維，提升學生旁徵博引、觸類旁通的思維能力。學生可以從多角度、多層次、跨學科進行全方位思考。
教學廣度的另一個特徵是知識涉及面之廣。培養學生強大的想象力是大學教學的核心目標之一。大學教學必須為學生提供一個能夠使自身的想象力獲得自由馳騁和奔放遨遊的機會，應能幫助學生以思考點為中心，將世間相關的一切知識通過直接或者間接的方式與之建立聯繫，從而在課堂中形成一個足以支撐學生思考的知識體系。具有廣度的教學，知識面不僅僅聚焦於某一學科的局部，應具有擴散式的外延性，它可以將新舊知識聯結、可以跨越學科進行鏈接。大學課堂教學廣度的極限在哪裡？答案應該是無界的。雖然是無界的，但是無界性是由教師的主觀意識決定的，是受教師知識結構、思維方式、教學理念以及教育價值觀所制約的，因此“無界”具有相對性。
教學內容的生活屬性亦是課堂教學廣度的特徵，即課堂教學的廣度應涉及人類多元化生活的方方面面。生活作為人現實活動的領域，能夠表現出日常生活中的人類行為與人類知識的基本關係[22]。正如赫勒所強調的，“自在化對象”是指整個人類生活的生存基礎要素[23]，即人對本我之外世界的認識，包含對象世界、習慣世界和語言世界。因此，人類生活本身具有廣泛性與豐富性，大學課堂教學應充分涉及人類生存基礎的各個要素，對學生在日常生活中的多種有意義行為富有引導和規範作用，以促進學生全面的“社會性發展”[24]。
教學目的的完整性又是一個課堂教學廣度的特徵。笛卡爾將其所理解的“自然”分為精神性思維、廣延性物體和身心的統一體[25]。身心的統一體是指人的原初——思維、身體、心靈的統一[26]。身心統一是大學教學和人類發展所追求的終極目標。正如裴斯塔羅齊所言，應該全面進行心、手、腦的教育，並使這三種教育協同發展[27]。因此，大學課堂教學的所涉面應儘量廣泛、完整地覆蓋學生的“原初”，幫助學生達到思維、身體、心靈的全面提升。
大學課堂教學應該體現出學習範圍的綜合性。不可將目光只侷限在本專業內，還應多研習看似與本專業無關的學問。可以說，越是努力鑽研遠離本專業的知識，一旦今後有用，對創造性工作越有重要意義。學過的內容，將在何時，以何種形式發揮作用是難以預料的[28]。我們稱之為“上下左右前後”的知識都應涉獵。學生在自然科學的課上，能夠獲得人文社科以及藝術美學內容的滋潤；在人文社科的課上，能夠滲透著自然科學領域的方法與觀點。有廣度的教學還應該表現出歷史與現實、理論與實踐遊刃有餘式的融會貫通。
四、高度：教學之境界
大學課堂教學的高度是指課堂教學的境界之高。境界是指事物所達到的程度及其表現，教學的境界之高，即教學效果的程度之高。教學境界的重要品質是登高遠望、胸懷天下的大視野、大氣魄與大氣勢。大學教學的目的不僅必須提升學生原有知識水平，更應該幫助學生提升思想覺悟和精神修養，以實現“超度”學生達到悟出大道理、形成大智慧的教學效果。大學教學不可只是將學生的思維活動壓制在具體的、微觀的、個別的客觀知識或事物上，教學過程也不可只是信息搬運和交換的過程，而必須超越各學科、各專業、各課程的限域，時刻激發學生對大智慧的不斷追求，保持對大智慧持久的激情與思考。這是所有教學活動共同的高度。何為大智慧？大智慧是指關於人、關於人與世界關係的智慧，是理解、協調和解決人與自然、人與社會、人與自身的矛盾關係的智慧。進一步而言，大智慧即是反思的智慧、辨證的智慧、批判的智慧、概括的智慧、超越的智慧和創造的智慧[29]。因此，大學教師必須有意識地提升自己課堂教學效果的高度。
有高度的教學有利於幫助學生建立正確的世界觀。大學時代是學生形成世界觀的關鍵期，而這種“形成”只是單獨依靠專門開設的思政課程是遠不可及的。最理想的世界觀教育是全覆蓋所有課程的教育，所有大學教師都有責任幫助學生形成一以貫之、有自覺意識、有理論思辨性的世界觀。同時，有高度的教學也會體現在所有的大學教師在任何學科裡，對學生進行意識形態方面的影響。意識形態是指為許多人信奉的觀念與信仰。它闡明什麼是有價值的，什麼是無價值的；什麼必須保留，什麼必須變革。它在塑造信奉這種意識形態的人的態度[30]。政治意識形態是指人們在政治體制和政治制度方面所持有的觀念與信仰。教師應該特別關注學生的政治意識形態，因為人們總是按照一定的意識形態構築自己的政治觀，試圖建立自己滿意的政治制度[31]。大學時期是學生形成意識形態體系的重要階段，教師具有培育學生意識形態的義務和責任。
有高度的教學可以將具體的、有關自然、社會與思維的學習內容，將某門課程或學科中的某一領域、某一方面的規律，進行抽象與概括，提升為世界最一般的、普遍的、基本的規律。這樣，便能夠幫助學生搭建上位的觀念框架，其重要性在於人類的行為是由人類自體的上層框架指引的[32]。人如何認識自身與世界，決定其認識問題、解決問題的視角。學生的觀念框架是其認識外部環境與本我的工具，認識的視角則是其看待萬事萬物的起點。因此，不僅應該幫助學生掌握認識世界與改造世界的具體方法，更應該使學生學會探討各種具體方法之間的相互聯繫，概括出相關具體方法的規律性知識，掌握認識與改造世界的最一般的、最普遍的方法，即方法論。例如，學生應該理解，任何事物都是條件性存在，都會隨著條件的變化而變化。條件具備了，它就產生了，條件不復存在了，它就消亡了。因此，世間一切事物都是在運動與變化之中的，只有變化是不變的。有高度的教學目標不僅在於傳授知識，也不僅在於解決具體問題，而是在於幫助學生形成正確的思維方式，提出有創造性的問題，衍生出創新型認識與技能。
有高度的教學有利於培養學生的大局觀。大局是指在紛紜複雜的事物和千頭萬緒的工作中，帶有根本性、決定性和整體性的方面[33]。大局觀即指能夠把握整體利益和局部利益關係，分清主要矛盾和次要矛盾，不因小失大，使整體的利益最大化的處事起點[34]。在大學階段，必須解決為什麼學習的問題，必須處理好個人利益與集體利益的關係，必須樹立使命感和擔當意識。大局觀在空間方面，強調思考所做之事的獲益者之大。學生個體的思想意識應該與國家意志、人類社會的主張相關聯，一個學科的具體問題應該與人類命運和國家發展相結合。學生的學習是為了給全體人類作貢獻。在時間方面，強調具有長遠的眼光而不是狹隘的短視。培養學生成為具有命為志存、高瞻遠矚，瞭望未來意識的人。
人的使命是無限完善[35]。時至今日，大學教學對學生個人乃至社會的發展依然具有先導性，因此，大學教學必然負有提攜學生向人類意識的最高層次發展的重任。大學課堂必須輔助學生建立分析、解決問題的思維框架，幫助學生形成自上而下的、從宏觀視角看待萬事萬物的處世之道。
五、強度：教學之勁道
大學教學的強度是指學生在學習中所體驗到的震撼程度，包括習量震撼、互動震撼和精神震撼，它反映出學生學習體驗的力度。大學的教學強度不僅體現在課上，更應該落實在課下，因此需要將課上與課下作為一體而統籌規劃。缺乏震撼力的教學，不能為學生提供學習所需的足夠劑量的外部刺激，不能推動學生的發展，進而也使得學生失去了鍛造勇往直前的學術精神的機會。任何力圖超越一般水平的人類活動，都必須負有強度。反之，人類活動若不在高強度的場域中，那它只能停滯在一般性水平上。就如同常人的“走”，與競走運動員、服裝模特的“走”之區別，後者必須經過高強度的“走路”訓練方能卓越。教學活動亦如此，作為“專門促進人類發展”的事件，不是一般的、隨性的維持性活動，而必須促逼學生在精神與能力方面發生正向質變，因此，必須要求教學活動具有高強度。
大學教學的習量震撼是指學習任務量大而產生的力度。大學學習者所應該承擔的學習量與中小學有巨大區別，前者應在有限的時間內，被要求完成永無上限的學習內容量，幾乎是無法完成的，以此為學生提出高期待[36]。不論是讀書量，還是科研項目活動量都應該達到超極限程度。這種超極限式教學能夠最大限度地激發學生的無限潛能。
互動震撼是指師生教學互動時，教學言行的刺激力度。目前，大學教學活動中存在著教師規勸和教誨力、講解的衝擊力以及提問的震撼力嚴重不足的現象。很多教師上課時沒有獨特鮮明的觀點，沒有構建觸及靈魂式的、產生振聾發聵效果的課堂生態。這樣的教學無法為學生創設進行深度思維的必要條件，其結果是學生的大腦思維活動力度低，學習獲得感差。教學互動的核心作用是刺激學生在認知、情感、意志、態度等方面產生不平衡態，繼而通過有效的互動行為促進其向新的、更高層次的平衡態發展。這就要求教師必須加強語言內容和形式的刺激性，達到字字驚人，句句精闢；加強教學非語言動作，行止有力。
精神震撼是指學生所體驗到的學習壓力感和緊迫感。大學教學必須給予學生以幽深的、浩瀚的精神世界，使學生體驗人類知識殿堂的宏偉及缺憾，既有永無止境之感，又有為之彌補缺憾、使之趨向完美的衝動。壓力感能夠喚醒學生探索未知領域的本能，緊迫感可以誘發學生從身心不斷突破自我，從而專注所學，對專業有一種類似於皈依的“被控制”狀態。幫助學生“一刻不停地靠近真理”[37]，無時不在其中，時刻不在超越。
六、精度：教學之中的
精度是指兩個事物之間的耦合精準程度。大學教學的精度是指“教”與“學”之間的耦合精準程度。劉勰在《文心雕龍·議對》中主張議事要“言中理準、一語中的”。這裡的“準”本質上即為精度。大學教學的精度主要包括三個方面：個性化幫扶，教學目標的精準實現以及專業核心力的養成。
從事大學教學的教師，不只是講課者的角色，還有一層身份即導師。導師的希臘語為Hierophant，該角色的主要職責是為初心者解釋組織秘義，幫扶其革除舊有迷惘，使之儘快掌握組織所主張的規範和價值觀[38]。大學教學的價值一方面體現在知識的傳承，另一方面在於幫助學習者自我認識，以期準確對接本體完善。就後者而言，教師給予學生點撥、引導的精確性異常重要。“木鐸”之用必在點上，方才奏出優美的旋律。印度哲人克里希那穆提，被譽為“世界導師”，他解散了圍繞他而建立的大規模的、富有的組織，堅持“以一個個體的身份同另外一個個體交談”[39]。這一做法與我國古代道家“守約不博”的精神別無二致，其方法論價值在於精準。目前大學出現一種教師少講，甚至不講的潮流。暫且不去論證這股潮流的正繆，而在此應該提出一種觀點，講解式教學法不應被置於現代教學的對立面，講不講是假問題，精講才是真問題。此處的“精”包含知識重難點、核心概念、學科邏輯、精妙之處以及上位思想、至理名言等，精講是教師的學術力、教學力和教育情懷的高度濃縮。從對應學生個體獨特性而言，為了每一位學生的全面發展，教師關注個性化指導與提攜則顯得彌足珍貴。面對大數據技術，越來越多的教師以不能反映個體學生情況的大數據所呈現的均值作為教學的重要參考指標，而學生的個體特性就很容易被大數據所淹沒，致使教學不能對症下藥、因材施教。
人類從未停止過對效率的追求，總是力圖在單位時間內收益更多，這一點自工業社會以來表現得尤其明顯。但是，大學課堂教學活動與工業化生產過程有著本質不同，前者不能只追求效率，更應關注對人性的觀照。即便在近代給予教學效率以高度關注，但人們仍注意到，通過增大教育信息量和加快信息流速也不能提升教學效果與效益。大學教學是“不確定性”極高的人類活動，增加收益的可能途徑只能是對不確定性的克服，這也是人與世界關係的總體規律。教學目標的精準實現是克服不確定性的具體方式。
大學教學目標的精準，並非是對靜態的、預成性的知識點進行準確表達，而是對大學教學不確定性的明瞭與掌控。對於大學教師而言，常見的困惑是“知道不該講什麼，但不知道該講什麼”，這是典型的缺乏精度的表現。作為大學教師，對專業領域所轄的“知”與“未知”，對“知”與“未知”之間的界限都應該有精準的把握。在教學過程中，思維活躍、專業稟賦超常的學生，受教師的有意無意的激發，躍入未知的專業領域是時常發生的情景，這是靜態教學目標無法覆蓋的部分。大學教學的精度正是在此著緊用力，對不確定性的精準把握，意味著人必須傾其一生去探求，這是人們應該知道的最重要的東西[40]。就大學教學而言，教學目標的精準實現，需要靠精選內容、精選策略、精煉語言、精辨是非、精思關鍵，精確未知，將專業核心要義精施於學生。
任何專業，都有若干專屬的核心素養、關鍵能力以及特有的思維方式，這是專業之為專業的不可或缺、不可替代的部分，是學科的核心競爭力。核心競爭力能使人在一個較長時期內難以被超越的競爭力，具有較長的生命週期和較強的穩定性[41]。精準把握並培養學生的學科核心競爭力是大學教學之“的”，大學教學是在核心競爭力精準規範下的活動，絕不可處於浮游無歸期的漫遊狀態。同時，也必須知曉自然科學與人文社科在教學精度方面的差異，自然科學具有更多的客觀性，而人文社科則更偏重於主觀性，因此，不可一概而論。
七、溫度：教學之情感
沒有人的情感，就從來沒有也不可能有對真理的追求[42]。可見，情感作為學習要素對學生的學習效果具有極其重要的作用。大學教學的溫度是指一切能夠感動學生的教學要素的總和。有溫度的教學，無論文理，定能感動學生，而能夠感動學生的教學一定能夠觸碰學生的心靈，被觸碰了心靈的學生必定能夠對教學產生振奮、激情、怡悅以至迷戀。因此，有溫度的教學必然能夠促使學生產生激動感，享受感和滿足感，從而達到熱血沸騰、激情澎湃的程度。高昂的情緒，可以促進大腦高速、多支性運轉，從而消滅“課堂旁觀者”。那麼，教師如何才能感動學生？教學感動的要素主要包含學術美感的感動、人格感動與靈魂感動。
學術美感是指人們對學術美的感受或體會，是觸及到學術美時所引起的感動。有效體驗學術美感，能夠激發學生的學習志向、學習興趣和好奇心，是學生萌生髮奮學習的第一步。而在教學之中引發學術美感的要素對學術美感體驗的深刻性具有十分重要的影響。幼兒園與中小學的“寓教於樂”，幫助學生體驗美感的理念與方法，在大學已經完全失去了意義。大學教學應以抽象思維為審美對象，大學課堂是嚴肅神聖的學術殿堂，而不是消遣娛樂的場所，大學教師是學者而非演員。教學的吸引力不宜來源於取悅學生的各色笑料，只被教師所謂風趣、詼諧甚至段子所吸引的學生也絕非可塑之材。目前，社會流行的低俗文化嚴重侵蝕著無尚崇高的大學求真的文化精神，更有甚者以說粗話、髒話為榮。大學課堂必須追求美感體驗，而不能只停留在快感層面。人類的美感是一種高級的、深刻的、忘我的精神感受和境界，而快感則是一種對某種外來刺激產生的低等反應，是愉快、痛快、衝動或舒服的感覺。快感一般是由短時刺激引起的，刺激消失，快感隨即停止。因此，快感是不可持久的。大學教學的學術指引是在平淡中求深刻，在枯燥中獲錘鍊，在苦行中尋快樂，在抽象中體美感。教師應依靠精彩絕倫的學術觀點和思想火花，以及振聾發聵、沁人肺腑、觸及靈魂的指導、質問與提示，還應產生強烈而深刻的思想交鋒，矛盾碰撞以達到感動學生的目的。通過教師的點燃，學科在學生的心目中表現出無限的玄妙性，深刻的理論內涵，有無與倫比的實踐價值，以及能夠為人類做出改變命運的革命性貢獻。如果學生不能被學科內容本身所吸引，不能在枯燥中學習，則說明選錯了課；如果學生髮現大學中所有的課程都沒有意思，則說明就不應進入大學[43]。
人格魅力是指個體在性格、氣質、能力、學識、道德品質等方面能夠吸引他人的力量。教師的人格魅力則是能夠吸引學生、促進學生髮展的感動力量。教師的人格魅力具有極強的教學意義。大學教師的教學行為本是從人性而生髮，受到內心深處的神聖力量所驅動，面對學生積極地釋放自己內心的人性力量。教師的人格魅力可以表現在感人至深的對學術的萬丈豪情，澎湃的為人類做貢獻的高遠志向，以死相求的忘我獻身的壯烈精神，以此精神引領出在追求真理的征程中卓越的緊迫感、責任感和使命感，以及理想主義和英雄主義氣概。正所謂“亦餘心之所善兮，雖九死其尤未悔”。
能夠產出獨到精闢思想觀點的教師定有人格魅力，真做學問，做真學問，且唯人類最前沿之內容研究。教師能夠真正在自己的精神世界中讓思維自由馳騁，通過自身的偉大孤獨而引領、教誨學生。學術孤獨是卓越教師獨立人格的外顯特徵。孤獨能夠使教師超凡脫俗、超越自我而卓爾不群，能夠進入寧靜而客觀的思考境界，從而獲得高度的精神自由和人格獨立。在學術上能夠另闢蹊徑、獨出心裁、獨善其身，能夠做到心境坦然、處事泰然、達觀豁然，而不會惟利是圖、急功近利、朝秦暮楚、趨炎附會，更不會沆瀣一氣。在孤獨中能夠找到學者的精神家園和心靈歸宿，實現自我的精神進化。獨處力與自我發現相連，與自我最深的需求、情感及衝動相關。真正重要的獲得，只能獨自一人去尋找[44]。正如愛因斯坦所言，孤獨是真正的文化賦予人們的無價珍寶，所有品質高尚的人都是孤獨的，因此，他們才能享受一塵不染的純潔[45]。如果在學生日後的生命中，總會存活著那些為人類做出卓越貢獻的偉大人格，遠離麻木不仁而追求卓越之心必將伴隨學生的一生。
靈魂諸機能的展現過程恰是生命之認知進程[46]，而生命之認知進程必然觸及到靈魂。靈魂是潛在地具有生命的身體形式，其最重要的機能是思想[47]。靈魂是我們賴以生存、感覺和思維的東西[48]，是人之為人的根本。無論學者們如何界定它，無論能否證明它的實存，都並不影響我們使用這個概念來表達對理想教學狀態的訴求，恰如“教師是人類靈魂的工程師”這類表達，無法用科學話語解讀，也無法用技術手段實證，但人們都明確其所指。有溫度的教學，在學術感動、人格感動的基礎上，具有“促使靈魂轉向”的作用，實現“將靈魂向上拉”[49]的功能，我們稱之為“靈魂感動”。感動作為情緒的一種高級形式，是流變的體驗，這些體驗為靈魂狀態的整體染上色彩[50]。有溫度的教學能夠觸動和震撼學生的靈魂，幫助學生獲得美妙的心靈體驗，這是大學教學的最高追求。學習是靈魂的修行，應不斷怯除世俗的、本能的習慣性，為自己的靈魂營造一個自認為完美的世界。這其中充滿割捨、衝突和苦楚，提高教學溫度可以融通內在的潛能，減緩學習之苦，克服學習的畏難性，用充滿激情的情態積極看待世界。
八、結語
學生就讀大學的時間是一個常數，但是每一位學生在大學之中打下的基礎、所獲得的發展以及今後將要取得的成就卻是一個變數。由水課還是由金課培育出來的學生之差異可謂天壤之別。而令人擔憂的是任何水平的大學都存在為數眾多的水課，水課的存在已經成為大學的常態，真正具有夐異流俗的實質、清靈之姿的形態，具有內在精神、文化特徵的金課卻寥若晨星。這便是“淘汰水課，打造金課”的絕對重要性所在。社會歷史的發展通常會快於學者的洞識燭照，當人們謳歌一種新的教學理念時，另一個新理念卻正在誕生。在這個充滿了不穩定性、不確定性、複雜性和模糊性的新世界，跟上社會發展的步伐，改變不符合教學規律的教學，發揚和探究符合現代人類學習規律的教學。這樣，才能保證學生帶著灼熱的思維離開教室，使學生具有學術虔誠感。將大學課堂教學真正發展為超度人的活動，應是每一位大學教師極力追求的信仰。（參考文獻附後）
參考文獻：
[1] 馬擁軍.歷史唯物主義的“實證”性質與馬克思的正義觀念[J].哲學研究,2017,(6):13-21.
[2] 德雷克·博克,侯定凱等.迴歸大學之道[M].上海:華東師範大學出版社,2008.
[3][8][37] 蒲實,陳賽.大學的精神[M].北京:中信出版集團,2017.
[4] 亞里士多德.形而上學[M].北京:商務印書館,1995.
[5] 趙敦華.形而上的政治哲學——《查拉圖斯特拉如是說》釋義大綱[J].哲學研究,2016,(6):75-83.
[6] 李芒.遠程教育教學設計[M].北京:中央廣播電視大學出版社,2012.
[7] 贊可夫.教學與發展[M].北京:人民教育出版社,2008.
[9] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典(第6版)[M].北京:商務印書館,2012.
[10] 蔡元培.就職演說[EB/OL].http://www.360doc.com/content/17/0111/15/815848 _621782256.shtml,2019-09-10.
[11] 赫伯特·馬爾庫塞.劉繼譯.單向度的人:發達工業社會意識形態研究[M].上海:上海譯文出版社,2008.
[12] 伍遠嶽.論深度教學:內涵、特徵與標準[J].教育研究與實驗,2017,(4):58-65.
[13][14] 林崇德.學習與發展[M].北京:北京教育出版社,1992.
[15] 伯頓·克拉克著.王承緒譯.研究生教育的科學研究基礎[M].杭州:浙江教育出版社.2001.
[16] 張維迎.大學的邏輯(增訂版)[M].北京:北京大學出版社,2005.
[17] 劉立群.用知識的廣度和深度激發學習潛質——試論知識社會中的研究性教學[J].中國大學教學,2011,(9):61-64.
[18] 蕭金權,周德金.馬克思主義理論教學的廣度、精度、深度及其力度[J].黃岡師專學報(社會科學版),1987,(2):37-38.
[19] 張殊鋼.談法學專業教學中“廣度”與“深度”如何適應遠程開放教育的特點[J].科技信息,2010,(31):160+48.
[20] 陳琦,劉儒德.教育心理學[M].北京:北京師範大學出版社,1997.
[21] 朱志賢.朱志賢全集——第五卷思維發展心理學[M].北京:北京師範大學出版社,1992.
[22] 王民康.日常生活和個人——赫勒“日常生活”哲學評述[J].毛澤東思想研究,1998,(S1):140-147.
[23] 阿格妮絲·赫勒.衣俊卿譯.日常生活[Ｍ].重慶:重慶出版社,1990.
[24] 約翰·杜威著.趙祥麟等譯.學校與社會·明日之學校[M].北京:人民教育出版社,2005.
[25] 賈江鴻.笛卡爾“nature”概念辨析[J].江漢論壇,2012,(3):79-83.
[26] 笛卡爾.哲學原理[M].北京:商務印書館,1959.
[27] 裴斯泰洛齊.夏之蓮等譯.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京:人民教育出版社,2001.
[28] 福井謙一.學問的創造[M].石家莊:河北科學技術出版社,2000.
[29] 袁貴仁.馬克思主義哲學原理[M].北京:北京出版社,2003.
[30] Roy C.Macridis,Contemporary Political Ideologies: Movements and Regimes[M].Boston:Little,Brown,1986.
[31] 季廣茂.意識形態[M].南寧:廣西師範大學出版社,2005.
[32] 弗蘭克爾.活出生命的意義[M].北京:華夏出版社,2010.
[33][34] 王續添.論鄧小平的大局觀[J].教學與研究,2000,(11):11-18.
[35] 費希特.論學者的使命人的使命[M].北京:商務印書館,1984.
[36] 李芒.遠程教育教學設計[M].北京:中央廣播電視大學出版社,2012.
[38] 王穎,王笑宇.本科新生導師制對大學生的影響路徑及實施效果研究[J].教育研究,2016,37(1):26-34.
[39] [印]克里希那穆提.羅若蘋譯.論真理(前言)[M].北京:中信出版社2013.
[40] [美]阿蘭·布魯姆,劉小楓譯.愛的階梯——柏拉圖的《會飲》[M].北京:華夏出版社,2016.
[41] 王振維,趙坤.大學重點學科核心競爭力的內涵及其特徵研究[J].學位與研究生教育,2004,(12):21-26.
[42] 《列寧全集》第20卷[M].北京:人民出版社,1958.255.
[43] 石毓智.斯坦福的創新力:來自世界一流大學的啟示[M].北京:科學出版社,2018.
[44] [日]午堂登紀雄,閆雪譯.孤獨力[M].天津:天津人民出版社.2018.5.
[45] 李醒民.愛因斯坦[M].北京:商務印書館,2005.
[46] 黃傳根.亞里士多德“靈魂-認知”理論研究[J].哲學研究,2017,(1):74-79.
[47] 亞里士多德.苗力田主編.論靈魂亞里士多德全集(第３卷)[M].北京:中國人民大學出版社,1992．
[48] 黃傳根.亞里士多德“靈魂-認知”理論研究[J].哲學研究,2017,(1):74-79.
[49] 石中英.簡論教育學理論中的隱喻[J].北京師範大學學報(社會科學版),1997,(2):42-48.
[50] [德]海德格爾.陳嘉應.存在與時間[M].北京:三聯書店,2014.
閱讀更多 書海自無涯 的文章
