本文来源：《当代外语研究》2020年第01期
转自：当代外语研究公众号
编者按：按照曲教授的解读，我们对liberal arts这个概念的理解是存在错误的。liberal arts的教育是真正意义上的教育，它关涉人心、人性，关注的是人的理性和批判能力的培养。因此，liberal arts问题直指教育的本质和当代教育的弊端。本文在主旨上与前天头条文章关于古典学问与知识性学问的差异的讨论遥相呼应，也跟复旦大学所谓“无用之学”的校训类似。这是我的一点读后感，与大家分享。曲教授发表此文，可谓“故为之说，以俟夫观人风者得焉”。——翻译教学与研究
曲卫国，复旦大学外文学院教授、博导，教育部英语教学指导委员会委员；上海外文学会副会长。主要的研究方向为语用学、话语分析、社会语言学、修辞学等。主要出版著作有《英语高级：论说文入门》《话语文体学》《语用学的多层面研究》《批判与论辩》《近代英国礼貌变革研究》 等十几部。在国内外期刊发表论文五十多篇。
“新文科”到底是怎样的一场教学改革？
曲卫国 陈流芳
摘要: 新人文（New liberal arts）在80年代由美国Sloan基金会资助在文理学院推出。2017年前后Hiram文理学院又以不同的理念和视角出台了“新人文”教改。教育部据此结合中国国情提出了“新文科”建设议题。由于liberal arts被译成“文科”，许多学者简单地误以为“新文科”就是教学上的文理融合。也有学者认为新文科只是人文学科的改革。本文考察liberal arts的基本内涵和外延，介绍新文科和新人文的区别，分析Sloan 基金会和Hiram文理学院“新文科”在理念和实践上的异同，从而揭示“新文科”是新时代条件下对liberal arts教学的全方位系统改革。新文科建设对英语本科教学所带来的挑战更加严峻。
关键词:新文科；新人文；教学改革；职业规划
1. 引言
“新文科”作为新一轮教学改革的设想被教育部正式提出后，在国内学界和教育界引起巨大反响。外语界的学者更是感到鼓舞，许多学者认为“新文科”设想为外语本科专业改革发展提供了契机，为外语专业应对新时期挑战指明了方向。
“新文科”是有西方学理渊源的概念，对应词是new liberal arts。遗憾的是，由于liberal arts在国内长期被翻译成“文科”①，因此人们对“新文科”的内涵和外延产生了严重的误解。我们认为，为更好地理解“新文科”建设的意义，有必要对“新文科”这一概念进行正本清源似的梳理，这对英语本科教学该如何参与“新文科”的改革有重要的价值。
确切地说，虽然不能说把liberal arts翻成“文科”一定是误译，但liberal arts却不等同于汉语的“文科”，其内涵和外延要广很多，这点被学界长期忽略。由于“文科”和“人文学科”有大幅重叠，被翻译成“文科”的liberal arts 常常与人文学科 the humanities 混为一谈，因而在讨论“新文科”时，有学者就把new liberal arts看成是学科改革，如周志强等就认为：新文科是对一直以来的知识精细化、专业化和学科化分布的一次反拨②。其实，liberal arts属于教育范畴，因此 new liberal arts主要涉及的是教育改革，这与教育部的初衷应该是一致的。还有一个被学界忽视的问题是：liberal arts 通常指美国的liberal arts 教育，尤其是他们的文理学院（liberal arts colleges）的liberal arts 教育。虽然综合大学如哈佛大学等也有liberal arts education, 但提出并推动new liberal arts改革的主要是文理学院。
由于“新文科”是教育部明确提出的概念，而liberal arts的“文科”译名已深入人心，我们将沿用这个不太精确的翻译。不过，为了防止误解，我们会尽可能用原文。本文首先梳理liberal arts的内涵和外延；探讨“新文科”与“新人文”（new humanities）的重要区别；然后通过介绍和分析Sloan 基金会和Hiram学院Varlotta院长提出的“新文科”改革方案，分析“新文科”在教育理念上所带来的革命性突破；最后讨论“新文科”对英语本科教学所造成的严峻挑战。
2. liberal arts与文科
国内翻译liberal arts colleges时，用“文理学院”，如卫斯理文理学院等。可在绝大多数情况下，liberal arts都被翻译成“文科”。《汉语大词典》是这么界定“文科”的：“学问体系科别之一。对文学、语言、哲学、历史等学科的统称。亦指学校教学分科之一，与‘理科’对称。”③大词典定义的第一层的学问体系是学科层面的定义，其外延是传统的人文学科。大词典第二层属于教育范畴的科目分类，其内容构成也是人文，不包括数理化等。
liberal arts却有重大差异。虽然Oxford English Dictionary④在定义liberal arts时，说liberal arts指的是诸如文学和历史那样区别于科学技术的科目（arts subjects such as literature and history as distinct from science and technology）,似乎与汉语相似，据此翻译成“文科”也未尚不可，但Oxford词典的定义还附带了两个不能忽视的条件：一是历史的；二是北美的。
大词典所谓的历史条件，指的是中世纪的三科目和四科目的两分法（trivium and quadrivium）。三科目的构成是语法、逻辑和修辞，这和文科范畴不冲突，但四科目里的算术、几何和天文显然不属于文科。⑤大词典附加的这个历史条件明确表明了liberal arts既不是“文科”，也不同于人文学科。按Conrad（2014）的介绍，Hadot推测三科目与四科目的分隔大概在三世纪由Porphyry建立，相关课程的设置可能在公元前四世纪左右。根据Luhtala的研究，在现存的文献里，四科目这个术语的出现竟比三科目还要早，是在公元六世纪左右，Boethius是最早使用这个词的。三科目这个词的出现则晚得多了，大约在公元九世纪（2007:68）。英语liberal arts大概出现在14世纪，其基本构成就是三科目和四科目，那时没有文理之分。
按Oxford English Dictionary的另一个条件，liberal arts一般指美国的本科教学，尤其是文理学院的本科教学。这在学界也有共识。在最新出版的Doing Liberal Arts Education: The global case studies一书中， Lee在丛书的编者序言里开门见山地这样写道：
长期以来，文理科教育一直在美国被视为进步教育的理想范式：学院规模不大，但师生关系却融洽、紧密。（2019:v）
如果考察美国liberal arts 教育的基本构成，我们可以发现古典liberal arts教育的架构在美国应该是得到了传承。liberal arts 教育不排斥理科科目。不仅文理学院是如此，在综合大学也是这样，如哈佛大学对liberal arts 的界定：
依照我们的文理科项目设置，学生不但会受到社会科学、自然科学和人文学科有广度的教育，而且也会在某一个具体、专门的学术领域里获得高强度的集中训练。⑥
哈佛大学的项目明确包括了自然科学。简而言之，liberal arts教育虽然常被视为以文科为基础，但它并不排斥非文科科目，因此用汉语“文科”一词来翻译liberal arts会引起严重的误解。
从范畴属性来看，liberal arts一开始就不是学科而是教育概念，按词源词典（Online Etymology Dictionary）的描述，该术语：
是在14世纪后期，译于拉丁文的artes liberales; 它仅指知性发展的七种造诣，并不是指那些服务于具体现实目的的学科，因此当时被认为是自由人士（a free man）所必须具备的造诣（这里的“自由”与“驯服”或 “务实”相对）Fowler称之为“为绅士(gentleman)而设计的教育”……⑦
这里有这么几个重要概念：一是知性发展。它指的是liberal arts的目标是培养和发展人的综合智力；二不是服务具体现实目的的学科，这是说liberal arts教育不是为了培养学生掌握某个职业所需求的具体技能，不是为了满足一时之需；⑧三是对教育对象的界定：自由人士。按Fowler 早在1926年的解释，liberal arts就是为绅士专门设置的。自由人士之所以专门指绅士，那是因为在18世纪或以前，绅士的一个重要标志就是自由自在，不受制于职业，不为口粮烦恼。 Shapin 对此绅士有简要的勾勒：
据此，绅士的经济地位意味着他不受（或理论上不受）物质生活匮乏的困扰，因此他无需参加世俗劳作。(1982:49)
这个词源描述很容易使我们想到中国古代“谋道不谋食，忧道不忧身”的君子。不过，liberal arts 与中国古代君子教育重道不重术不同。Wilson分析说，它虽然重点是在智力上塑造绅士，但它通过技能教育完成其目的的：
在中世纪欧洲大学里，……学生一般会按顺序学习这些科目，从传统前三科目到后四科目，因为当时大家认为（其实现在也是如此），前三科目是学习后四科目的必要基础。也就是说，前三科目所学得的思辨、阅读、写作和演讲技巧有助于学生学习其他的专门知识，也就是后四科目的知识。⑨
早年liberal arts的教育目标至今还影响着西方大学教育。为现代大学教育理念奠定基础的19世纪教育学家Newman所提出的liberal arts 教育追求liberal knowledge的假说与此一脉相承:
我们都常把liberal arts and studies以及liberal education里的liberal knowledge视为大学和绅士所必须具有的特性和素质，liberal这个词到底是什么意思呢？(2008: 132)
他所谓的liberal knowledge是超越具体现实目的的：
……Liberal knowledge 只能是指这样的知识体系：它仅仅以自己的抱负为基础，不期待被传承或完善，不受世俗目的驱使，不会被任何具体技能所利用，它只是为了我们的思想而存在。(2008:133)
Newman的话也是美国liberal arts 教育界的基本共识。Megaw对liberal arts 的目标定位总结得非常清楚：
Liberal arts 教育无法定义是与它宏伟的目的有关：它旨在全面发展高中学生投身研究生学习或工作所需要的习惯、知识、鉴赏力和其他能力。(1961: 330)
根据Carnegie基金会1985年的调查，美国文理学院大多数学生似乎也认可这一点。有70%的学生认为：
…… 关键是要获得全面的通识教育……另外，几乎有一半的文理学院学生认为美国的本科教育如果不过于强调专门的训练，而注重全面的文理教育，那情况会好很多。(Carnegie etc. 1985:32)
美国大多数文理学院的广告更是围绕着这一点鼓吹开去的：
介绍小而灵文理学院优势的文章和演讲非常多。这些学院通过各种启迪心智的强有力项目，解放、丰富思想，提高思想境界，因而它们被视为价值观形成、使教师教有所乐、“（师生有）共同体验的”理想场所。(Miller 1965:227)
总之，liberal arts是一个培养学生全面发展的教育概念，由文理科目合成，不过随着社会经济的发展，本始的前三科目和后四科目内容都发生较大变化、得到了实质性的替换和拓展。
3. 新文科还是新人文
liberal arts不等于汉语的“文科”，Oxford词典对humanities的定义也清楚地告诉我们，人文学科(the humanities)不同于liberal arts，它主要是一个大的学科概念，它通常指：
诸如文学、历史和哲学这些运用推演工具和方法的传统学科领域。⑩
The humanities的汉语翻译是“人文学科”。“新人文”（new humanities）的出现不仅仅与人文学科在自科学发达后受到的严重挑战有关，它的起因更涉及非常复杂的因素。我们这里按Arendt的理论框架来简单分析一下人文与科学的区别，并根据她所作出的界定来讨论人文学科危机的原因和new liberal arts兴起的理据。Arendt给出的一个区别很简单。她假定科学是有关物理现实或者说表象世界（world of appearances）的学问, 科学的基本运作和存在方式是思维和知识 （cognition and knowledge）, 科学设想和运作离不开表象世界 (1978: 54)。
科学追求的是能被程序证明的真相（truth），而真相的证据源于能被感知的表象世界（the evidence of the senses ）(1978:57)。据此，她假设科学家的任务就是揭示藏匿于表象之下的物理存在。由此，Arendt断定，科学的结论有确定性，但人文学科却本质不同，因为它探寻的是无法被外在表象世界确定的意义（meaning）。人文的运作方式是思想（thinking）。思想不同于思维，它有高度的自我反思趋向。意义不同于真相，它的论证不是靠来自表象世界的证据，它的确立与表象世界没有直接的关联（1978: 52）。Arendt认为：
思想说服力的决定因素不是与物理表象世界的相似度，而是由人之间所构成的主体间性。(1978: 50)
据此，Arendt 的结论是，思想一方面具有高度的批判性，具有探究意义的敏锐，但也因为这批判性，思想有自我毁灭（self-destructive）的特性 (1978:56) 。Arendt的这些假设在20世纪后殖民批判、女性主义批判、尤其是在批判理论里得到了充分的论证。人文学科一方面因为自我反思和批判大大丰富了自己的视野和话语域，然而随着反思和批判所揭露出的人文研究对体制、对主体、对权势的错综复杂的依存关系（Foucault 1984），传统人文的理论、方法、视角、意义和价值等受到了空前的质疑。与自然科学相比，人文学科能带给我们什么呢？
思想并不能像科学那样产生知识。思想不会生成实用智慧。思想不能解答宇宙之谜。思想也不能直接产生我们行动的力量。（Arendt 1978:4）
Arendt写The Life of the Mind 这部巨著就是想进一步系统探索这些问题。很遗憾的是，由于传统人文学科的发展现在对体制依赖越来越强，它研究的主体间性特征使人文学科的各种理论划地为营（牢），它们发展成了相互主体间关系封闭、理论圈内自洽的现代经院世界。Arendt所谓的“自我毁灭”倾向愈发明显。
“新人文”是对封闭的经院人文的反动，其核心观点是唯有借助现代科学的手段，人文学科才能突破传统人文学科只图理论圈内自洽的封闭态势。“新人文”学者坚信，人为砌垒的人文和科学之间的藩篱阻隔思想、压抑思想。借助科学手段，人文研究可以取得同样的超然确定性。Pinker与Wieseltier两人在The New Republic上所展开的激烈交锋很有代表性。Pinker的观点尖锐而激进：
理性时代和启蒙运动所产生的伟大思想家都是科学家。他们当中许多人不仅对数学、物理和生理学做出了贡献，而且他们都是渴求对人性有深入理解的理论家。
Pinker指出，历史上伟大的哲学家从来就不排斥自然科学，只是他们所处的年代自然科学并没有相应的发展和突破而已。像笛卡尔、斯宾诺莎、霍布斯、洛克、休谟、卢梭、莱布尼兹、康德、史密斯等这些思想家都是在没有理论框架和经验语料的情况下形成了自己的思想。信息、计算和博弈理论那时还没有发明。他们对像“中子”“荷尔蒙”“基因”之类的词汇一无所知。
科学与人文没有根本的冲突，是方法上互补的。传统人文对科学的误解、诽谤和攻击是荒唐的：
科学的愿景不是要消灭而是要使人文学科的知性工具更丰富、更多元。它不是主张存在唯有物质形态的教条。科学家他们自己也沉浸在玄妙的信息空间，其中也包括数学的定理、理论的逻辑和指导他们研究的价值。在这个意义上，科学和哲学、理性和人文主义是不可分的一体。区分两者的是两个不同的理想。这些也是科学主义所企图输出到其他知性生活领域的内容。
与Pinker的雄辩相比较，坚守传统人文理念的Wieseltier的回应要苍白得多了。他坚持认为科学与人文是两个不同的话语域，两者不能混淆。科学对于回答非科学的问题没有特别的权威性，它根本不具有任何的权威。判断科学的道德、政治和艺术属性，轮不到科学。这些都是哲学层次上的事情，科学不是哲学，即便是哲学一开始对科学持包容态度。
Wieseltier的基本理论框架还是Arendt的。科学无法破译意义。他是这样批判Pinker的：
Pinker无法使自己接受的是，尽管他所钟爱的科学各学科确实对艺术和文学能做出一些解释，但它们对意义的解释却非常有限，既不激动人心也没有什么影响。（Pinker有关“意义”的惊悚言论还真是危言耸听）。
Wieseltier最后道出了他和许多人文学者对科学侵蚀人文话语域的担心：
Pinker他那篇捍卫“科学主义”的文章是企图把人文探究纳入科学研究轨道的耗时操练。如果真的到了实现他那企图的一天，人文学科就会成为科学的女佣，要靠仰仗科学使自己取得进展，甚至连存活都得仰仗其鼻息。
当然，人文学界究竟是否承认有“新人文”一说？或者“新人文”的观点是否Pinker真能代表？人文和科学之间的关系是否是所谓“新人文”所关注的核心内容？这些在学界还是莫衷一是的事情。按传统的学科归类，Pinker到底还是一个社会科学家，他不是人文学者。不过，有一点可以确定：虽然新人文与new liberal arts在内涵和外延上有一定的重合，但是它们是两个源于不同目的、不同性质的概念。New liberal arts主要是教学改革概念，而新人文则主要是学科发展概念。
4. 新文科对传统的突破
美国教育界很早就对liberal arts教育提出不少质疑。在上世纪40年代Fehlau的批评虽然不是最早的，但很有代表性。他认为liberal arts 的传统教育科目已经不能满足社会发展需求(1940: 244) 。Megaw还在在1961年就提出，随着社会经济需要的越分越细，人才需要会越来越具体，空泛的传统liberal arts教育目标已经面临巨大挑战。传统liberal arts 教育所致力于向学生传输的是从业者自己也无法定义的抽象内容 (1961: 330) 。他提出了新型文理学院（new college of liberal arts）的概念。他所选择的术语和讨论liberal arts教育的话语域也证明了liberal arts教育与文理学院的关系。他强调，新型文理学院不应忽视社会科学，更要强化科学方法和原则的学习 (1961:330) 。
Megaw的主要观点是liberal arts教育应该拓宽其基本学科课程，传统的课程虽然文理兼蓄，但面还是太窄，无法满足培养学生全面发展的需要。我们可以看一下他提出的构想：
在新型文理学院里，一年级的文理导论应该考虑各学科领域的哲学基础、典型程序、基本术语和判断标准。从自然科学开始，然后是社会科学和人文学科，最后进入这些宽广领域里的具体学科…… (1961:332)
他为新生所制定的教学规划很像现在推行的通识教育。他所设想的新型文理学院的核心思路就是教学上要打破人为建立的传统系科壁垒 (1961:333)。
liberal arts教育最重要的改革始于20世纪80年代。当时让科学回归liberal arts 教育成为许多学者的共识 (Wilson 1983) 。根据Wiens (1987)的研究，最早明确提出新文科理念并推动相关项目实施的是Alfred P. Sloan基金会。Sloan基金会所资助的The New Liberal Arts Program是一场重要的liberal arts教育的改革。基金会的特别项目负责人White提出了明确的改革思路：该项目不是单纯地扩增科学技术科目，而是要变革 liberal arts课程的基本理念 (1981:10) 。在他看来，liberal arts教育的宗旨不会改变，但鉴于社会的发展使人的基本文明素养发生了变化，半个世纪前的所设定教育理念和内容已经不合适了：
目标并没有改变：教育就是培养文明人，他们中间的有一些人会必然地成为应用数学家，技术人员和计算机科学家，哲学家，历史学家。不过大多数人并不会从事这些职业。然而，在充分了解其作为一员的文明世界之前，没有一个成人能成为真正的文明人。五十年前的文理教育教学大纲并不能向学生提供这样的教育。（White 1981:11）
White论辩到，由于生活现实变得高度技术化，因此在new liberal arts项目里，量化方法和基本技术的掌握应该贯穿人文教育始终。他在一份题为“new liberal arts”的内部备忘录里特别强调了在二十一世纪后期诸如计算机技术、量化推理和应用数学等科学技术在教育中的中心地位。
Sloan基金会把应用数学（applied mathematics）、计算机技能（computer literacy）以及技术常识（technological literacy）这三个科学技术性的基本能力看成是new liberal arts教育的核心内容。Goldberg则用“量化推理与技术”来高度概括这些能力：
Sloan基金会的新文科项目旨在鼓励把量化推理和技术常识置于大学教学大纲的中心位置。我们意识到，现代素质教育应该使毕业生熟悉他们所生活的技术世界，使他们具备充分的经验，能游刃有余地在许多领域里使用量化方法、数学和计算机模式、技术的思维程式。(1986:14)
在1982年到1992年间，Sloan 向 23所文理学院提供了将近两千万美元的经费支持，企图把量化推理和技术常识融入课程。遗憾的是，Sloan基金会的项目由于后续经费、不少文理学院的抵制等问题在1993年后基本慢慢停了。
如果说Sloan基金会推动new liberal arts项目是出于满足21世纪人才基本素养和能力需求的话，Hiram文理学院院长Varlotta在2017年所提出的new liberal arts项目则是从文理学院自身生存的角度出发。Varlotta的提议可以看成是文理学院在21世纪新时代的各种压力情况下的求生之举。她对这点毫不避讳。她直言道，文理学院的传统教学理念、科目和安排已完全不能适应新时代的要求。如果继续因循守旧，文理学院就完了 (2018:1) 。
Varlotta指出，文理学院的教育传统无可厚非，但其内容与现代大学生的需要相差太大。如果说Sloan基金会企图从教育理念上改变文理学院的教学，她则是呼吁文理学院要从理念到装备，从课程到教法都进行彻底改革，她称之为文理学院的“系统变革”（systemic change）(2018:1)。
按她的方案，从2017年起，Hiram学院推行Tech and Trek项目，向所有的学生和教职员工提供与现代社会生活息息相关的移动技术设备，如iPad Pro, Apple Pencil, and keyboard/case bundle等（2017）。提供移动技术设备就是要学生用技术开启他们的本科学习之旅：
我们这个项目的基石就是教会学生掌握在他们本科学业征程里如何创造性和批判性地运用技术去指导自己的旅程。(2017)
她在强调科学技术融入教育这方面要比White等更深一层。她认为关键不是会技术(how)，而是when等。她提出了反思性技术运用（mindful technology）这一概念：
我们认为，反思性技术运用不仅仅涉及掌握如何运用技术。它更涉及关注何时、何地以及在何种程度运用技术的问题。这些问题在我们所居住的这个技术主导世界里要么被无视，要么被忽视。（2018）
新文科学习应该有三个维度：积极课堂学习（active classroom learning）, 影响深远的体验活动（high-impact experiential activities）以及反思性的技术运用（mindful technology）。学习三个维度的互动会产生协同增效（synergy）。
她这个改革方案的目标是学生必须掌握skill set和mind-set（2018）。set 是集合的意思，也就是说，学生需要的不是单个或几个没有关联的技术。他们需要的是关联度高但种类多的技术体系。mindset是个不太好翻译的词语，它可以指思维模式，思维定势或习惯，也可以指观点倾向或主观态度、甚至心态等（Dweck 2006）。
为了实现她倡导的新文科目标，她提出新文科的教学安排有四大要件：
（1）一年级的共同体验（Common first-year experience）。第一年主要的目标是帮助学生学会自我反省和思考（to be self-reflective and contemplative）。第一年的具体教学内容要求
……要求学生对课堂间的对话、体验，对理论概念，个人信仰和团队习俗等进行思考。(2018)
（2) 专业融合（Integrated major）。她试图打破主修和副修等学生有单个专业方向的传统学科融合做法。在她的方案里，专业学习已经不再受传统的系科制约：
New liberal arts里还是有专业，不过它们已经不再是和其他专业完全割裂。在不远的将来，专业本身会在各学院内部或跨学院进行相关融合。（2018）
（3)系统内核（Coherent core）。这更是一个全新的概念。传统的学科融合强调的是学科科目之间或知识系统的逻辑关系，而Varlotta这里提出的系统性却是从学生本位从发，旨在帮助学生根据个人兴趣、自身发展或职业规划角度认识学科科目之间的关系。学生本位的视角转移与这些年出现的“职业规划”有关。Ferrall, Jr. 发现，现在学生和家长很少是为了获取知识或找一份终身工作而进大学的。他们把大学教育和经历与他们的人生规划联系起来（2011：45）。Ferrall, Jr 称其为（职业主义）careerism。他认为职业主义是高等教育需要的核心内容 。
Varlotta认为，人生职业规划具有颠覆性，因为许多课程设置虽然有较好的学理性，但如果它们与学生的人生规划无法连接，学生的学习兴趣和动机都会大幅下降。如果课程以学生个体兴趣或职业规划为宗旨，这就会大大提高学生的学习激情和动机。New liberal arts就是要通过打通学科、院系课程的壁垒，对本科教学的内容进行重组，以帮助学生认识本科教育与他们人生职业规划的关联性：
为了提高学生的兴趣和帮助他们认识不同学科是如何切入相关主题的，New liberal arts会要求学生选择一系列相互关联的核心课程，这些课程面对的是一个真实世界的具体挑战。（2018）
(4) 体验性学习（Experiential activities）。这个要件主要强调理论与实践相结合。用Varlotta的话来说，就是思想与行动（thinking and doing）(2018) 。她讲的行动已经不是传统意义上的对理论的一般运用，而是指所学内容在现实生活中的运用 (real world experience)，这不仅打破了课堂内外的界线，也推倒了隔离学校与社会的墙。她认为，为了使这些体验具有更好的教育意义和个人关联性，学生不应该只是考虑或反省自己在学校的状况。他们应该走出学校去做点什么，这样他们就会意识到他们的学习和工作与社会现实与个人生活的关联性。
5. 结语：新文科与英语本科教学所面临的挑战
根据网上《大学与教育》转载的“‘新文科’要来了？”一文，教育部提出的新文科概念应该是受到Varlotta方案的影响。如何真是这样，教育部“新文科”倡导的就不是一般的文理科融合，“新文科”更不可能是与具体现实需求对接的职业教育。如Sigelman所言，“新文科”（new liberal arts）并不否认liberal arts教育的价值（2016）。它是试图旨在在更高、更深、更广层面上建立liberal arts教育与学生个体发展关联性的系统改革。其改革的理据是学生人生或职业规划而不是社会需求或学科，重点是从学生个体发展的角度去重新定义教育科目的系统性和学科关系(Sigelman 2016)。它力图培养的不是多技能或跨学科人才，而是掌握符合现代生活的skill set和mindset的人。
如此考量，用建筑在满足社会需求上的“外语+”思路去理解教育部提出的“新文科”设想是不合适的。因为外语只是语言工具，外语+实质上是个技能+知识的伪学科融合概念，因此它不是学科融合（曲卫国，陈流芳2019）。由于历史的原因，英语本科专业自身学科知识系统发展一直滞后（曲卫国、陈流芳，2019），“新文科”对英语本科教学来说是提出了更严峻的挑战。如果我们接受Varlotta新文科改革的基本理念和她提出的四大要件，重新审视英语本科教学改革或“新文科”建设参与视角就必须从学生的人生规划与高度知识化和技术化现代社会所需的skill set 和mindset出发。
现在英语本科的课程大多围绕语言技能展开，但英语技能的训练大学的公共外语教学部或社会其他机构都可以替代。从体验性学习（experiential activities）的角度看，如果本科教育实现了高度国际化，而中学的英语教学又能使学生掌握了基本的英语能力，在大学学习国际化程度提高之后，国际化体验也可以替代我们的教学。也许我们面临的最严峻的问题是：我们提供的什么科目是不可替代的呢？
专业融合标志着系科之间的藩篱被推倒，意味着学生可能根据自己的规划会在不同的系科选修相关课程。系科于是只是学生学习过程中各个站点，它们不是学生的学业归属和学习空间。他们所拥有的归属和空间是学校。鉴于移动技术和网络资源的发达和丰富，学生自己可以利用移动技术完成许多由传统课程所教授的内容，我们现有的教学内容和手段还能让我们在课堂上究竟讲什么呢？网络时代，我们的文学课、语言学、文化课等所提供的训练能有不可替代性吗？除了语言技能，我们的课程对学生的skill set的贡献究竟是什么？我们的教学对学生的mindset建设方面究竟有没有作用？
无论学界怎么在理论层面争辩全球化问题，全球化是不可否认的现实。交际和认知的跨语际和跨文化趋势越来越明显。不管是纸质还是数字化，知识高度的文本化和高度的跨语际和跨文化互文化是现代知识的一个明显特征。据此，虽然挑战严峻，但长期从事跨语际跨文化教学的我们，如果能突破传统理念，还是有可以好好参与“新文科”建设的优势。就丰富学生的skill set 和mindset而言，在培养和发展学生跨语际、跨文化综合认知和交际能力和思路等方面，在专业融合里增加跨语际和跨文化的维度等方面，我们还是有不可替代的作用。
附注：
①陆谷孙. 2007. 英汉大词典［M］. 上海：译文出版社.
②参见:王之康.新文科来了［OB/OL］.《中国科学版》https://baijiahao.baidu.com/s?id=1633061954813639160&wfr=spider&for=pc.
③参见《汉语大词典》1997年汉语大词典出版社.
④https://en.oxforddictionaries.com/definition/liberal_arts
⑤https://www.etymonline.com/search?q=liberal+arts
⑥https://college.harvard.edu/what-liberal-arts-education
⑦https://www.etymonline.com/search?q=liberal+arts
⑧详细讨论可参阅（曲卫国 2017:88-110)
⑨Jeoffrey R. Wilson. https://wilson.fas.harvard.edu/aphorisms/humanities.
⑩https://en.oxforddictionaries.com/definition/digital_humanities.
https://newrepublic.com/article/114754/steven-pinker-leon-wieseltier-debate-science-vs-humanities 以下所有的引言都源自于这个网址。
进一步了解有关new humanities的争论，大家可以参考Pinker 与Wieseltier的论辩。
https://www.stolaf.edu/other/ql/nla.html
同上
https://baijiahao.baidu.com/s?id=1633061954813639160&wfr=spider&for=pc
