《静悄悄的革命》一书，是以日本各地各阶段学校为蓝本，直面学校改革的挑战的著作。细读之后，很多案例在字里行间凸显出耀眼的亮光，仿佛是广阔的沙滩上散落的一枚枚贝壳，又像是泥土地里掩藏着的一个个蔬果，当激发了你的联想，就会为你当前和今后的工作做出有益的提示。但是，佐藤学教授对“主体性”的批评，是需要了解一些这篇著作以外的背景的，否则，我们将无法完整的正确的理解文章。
在文中，佐藤学教授点到了“主体性神话”、“悬在半空的主体”。指出“主体性神话是一个与日本国的教育状况相联系的十分难解决的问题，也是一个渗透到教师血脉里的顽固的文化问题”。这很明显的在字里行间都是对“主体性”的批评。
为什么佐藤学教授要在这里深刻的批评“主体性”？这是我读此书百思不得其解的问题。8带着这个问题，我进一步研究了有关主体性的内涵和日本教育改革的有关话题，才有了一些浅显的认识。
在查证哲学概念的过程中，我明白：主体和主体性的问题是哲学研究的最核心的问题之一。对于主体和主体性的认识和研究，从古希腊的实体主体到近代的认知主体，再到现代的生命主体，构成了主体性理论发展的历史过程，体现了哲学从本体论到认识论，再到人本学的转向。这一过程的逻辑是，理论由对外在物的探讨，经过意识的中介，最后向人本身的回归，逐渐显示出哲学的人学性质，以及它的关于人生存的价值、意义和根据的内容。马克思主义人类主体理论认为：人在自觉地认识和改造客观世界的过程中，在人的自觉的、能动的实践活动中，就成了主体，也就体现了人的主体性。马克思说：人具有自然性、社会性、精神性，主体性是人的这三种属性综合的最高表现，是人的本质特征。而心理科学告诉我们：人的主体性是个性的核心，也称自我意识，是指能够自觉、主动地认识和调整自己的心理和行为，主体性越鲜明，则越清楚地认识到自己在做什么，为什么而做，该怎样去做；而主体性不强，即称自我意识不成熟，他们往往只是被动地、机械地适应环境。马克思的人类主体理念为我们研究人的主体性奠定了理论基础，心理科学为我们研究人的主体性培养提供了理论依据。人的主体性是作为社会主体的人在各种实践活动中所表现出来的一种根本特性，它通常包括人的自主性、主观能动性与创造性等。自主性主要表现为自尊、独立、自主、自决、自强等自我意识，以及自我体验、自我评价、自我调控能力等；主观能动性主要表现为学习兴趣、求知欲、成就动机、竞争意识与精神、参与态度与行为以及社会适应性等；创造性主要表现为创造意识与精神、创造思维能力和动手实践能力等。自主性、主观能动性是创造性的基础，创造性是主体性的集中体现，是人的主体精神、主体潜能的集中体现。
在这些哲学成果直接应用和指导教育的时候，人们关注主体的自主性、主观能动性、创造性等的发展，尤其突出了创造个性的发展，即弘扬每个学生的主体精神，开发每个学生的主体潜能。这充分说明，发展学生的主体性是教育的目标。而深刻把握主体性的丰富内涵是十分重要的，忽视这一点，将导致主体性培养的盲目性。
而日本的教育改革应该是从江户时代开始的，那时候“寺子屋”（近似于我们的私塾）很发达。寺子屋教育开创了日本民众教育的先河，是日本近代教育的温床，江户时代末期的寺子屋教育为明治维新的教育普及进行了文化准备，为明治时代普及初等义务教育提供了基础条件，为明治维新进行了人才准备，为后期的教育打下良好。明治时代日本又逐步摒弃了幕府时代通过谴唐使学习唐朝的四书五经的儒学经典，开始转向学习西方的科学技术。
二战结束后，日本作为战败国，在美国的监督下实施了一系列改革措施，最主要的是反思并消除了军国主义思想影响，民众获得了很大的自由。在西方哲学的冲击下，哲学领域也开始反思，在主体性研究方面更是获得丰富的成果。二战后随着日本国内经济的恢复，人们更加认识到教育对经济的促进作用。政府更是把哲学领域研究的成果直接应用到指导教育。才有了强调学生主体性，强调个性化教学。几乎半个世纪以来，日本教育就是受制于这种思潮的指导。各个学校都在积极推进主体性教育教学工作，把发展学生的主体性作为教育的最高目标。这就出现了文章中所说的“为了主体性，在课堂上让学生自己提问、自己找课题”的极端主体性神话现象。
在佐藤学教授批评主体性神话的时候，我们必须清醒的认识到，作为我国的学校教育，其基础和背景与日本都是有很大区别的，这就是国情。尤其是山区，即使已经进行了很长时间的新课程改革，因为受传统应试教育的影响，在发展学生的主体性方面，还是存在很大的局限性，还有很多方面做得不够好。如果在读了这部著作后，看到佐藤学教授批评了主体性，我们就断章取义，片面的也觉得发展学生主体性在我们这里不适用了，就与推荐读这部著作的用意适得其反了。
以上，是我读这部著作对佐藤学教授批评主体性时候的学习和思考，也许很浅薄，更希望得到更多不同理解和指导。
