日本教育學者佐藤學認為，改革與實驗的時代，也是混亂與迷惘的時代。課堂教學改革同樣如此，課堂教學的各種模式“亂花漸欲迷人眼”，哪種才是更合理、更科學的？這值得我們去深思。
一、“表現”還是“思維”
課堂教學改革已經到了“嬗變期”是不爭的事實。
回顧“奠基期”的課改，一些薄弱學校向傳統課堂挑戰，以“小組合作”與“學生展示”為特徵，創生了不少“方法模式”，學生的表達力與表現力有了質的變化，“課堂充滿了生命的活力”，“最大限度地解放了學生”，改變了傳統課堂死氣沉沉的局面。
然而，隨著課堂教學改革的發展，先期課改存在的諸多問題日益凸顯，許多學校看似將課堂還給了學生，卻仍然沒有解決學生學習不投入的問題——參與討論展示的永遠是幾個優等生，大部分學生依然是課堂的旁觀者。
此外，許多課堂過於追求“表現”，學生展示時載歌載舞、精彩紛呈，但展示的內容卻浮於表面，缺乏深入的思考，更缺乏思維層面的深度發掘。這樣的課堂，僅僅是表面繁榮，熱鬧過後學生收穫不多。
為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現有觀念，尋找新方法，創生深度課堂教學改革的策略。課堂為什麼而改，課堂應該更加註重什麼？這是我們必須思考的問題。
香港中文大學校長沈祖堯曾說，“學會多聽別人意見，考慮各方看法，協力實現夢想”，“教育的目的是培養獨立思考”；在世界各國教育目標中，最為一致，也最重要的一條就是“培養學生獨立人格和批判性思維能力”。由此可見，課堂應該充分尊重學生個性，注重對學生思維能力的培養。
思維能力是學習能力的核心。改革課堂教學，必須找準思維方式存在的問題，追根溯源，才能選擇正確的改革方向、選用科學的改革策略。如果只是把課堂中存在的問題歸結於教育體制、應試需要、教學方式，則不可能解決根本性問題。
誠然，表現是思維的外化，我們無須懷疑表現的價值，也不能排斥課堂活動的形式創新，但“表現源於思維，內容決定形式”，二者不可偏頗。因此，從聚焦學生“表現力”到關注學生“思維力”，實現“表現與思維有機結合，形式與內容和諧統一”，這是深度課改必須邁過的一道門檻。
二、“輸入"還是"產出"
學習是“知識輸入”還是“思維產出”？這是一個從根本上動搖課堂教學模式的學習理念。
蘇霍姆林斯基指出：“學生的許多問題，比如厭學、精神不振等，都是由於學生沒有看到自己的力量與才能所造成的。學生學習的最大苦惱，是看不到自己的學習成果，得不到應有的回報。”如何解決學生“看不到學習成果而厭學”這一難題呢？
解決這一難題可以逆向思考，以“產出”為導向，組織課堂活動、搭建交往平臺。何謂“產出導向”？“產出導向”即由學習產品（創作作品、實驗報告、解決方案……）為固著點組織教學行動，讓學生在蒐集、探究、展示、反饋的過程中建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格，並通過獲得成果激發學生學習的內部動機，讓學習者體驗到知識收穫的成就感與解決問題的實踐智慧。
傳統教學把知識看成定論，把學習看成知識從外到內的輸入，學習就是要把知識裝進學習者的頭腦中，在以後需要的時候提取應用，這種“輸入觀”導致了教學的簡單化傾向，併產生了極為消極的後果。
與“輸入觀”不同，由蘇格拉底“產婆術”引申出的學習“產出觀”認為：只有學生“思維產出”的知識，才可能成為學生自己的知識，教學的一箇中心任務是產生新知識、新技能以及概念性框架。在學習過程中，學生需要把知識變成自己的思想、見解、學識，並呈現出來。交往與溝通是教學的核心，但交往與溝通必須以產出成果為目標，否則課堂活動就難以保證有效。
產出即創造，產出即體驗。以成果創造為引領，評價、分析、應用、理解、識記均在創造的統領之下，為創造所需而建構，這是本質意義上的課堂翻轉。以產出為導向的課堂教學，既可以讓學生高效率地接受、內化現成的定論性知識，又可以引導學生像科學家那樣探求知識、復演過程，培養學生獨立解決問題與預見未知的能力。
“輸入觀”的最大不足，是難以回答“學生是否已經發生了學習”，因為輸入的知識難以外化，教師只能通過抽取一些知識進行驗證，這就是應試難以割捨的重要因素；“產出觀”可有效地改善這一不足，因為“產出觀”強調思維外化，形成顯性或隱性的學習產品，這為明確“學習是否已經發生”與衡量“學習成果是否有效”提供了可能。
學生的思維產品至少應該分為內隱與外顯兩種形式，外顯產品可以通過口頭、文本、肢體語言表達，內隱產品如智慧、情感、價值觀雖難以外顯，但也能夠以產品形式植入學生的思維體系之中。
傳統的學習產出主要包括平時作業與試卷，用這種單一的標準評價學生的學習效果不僅有失偏頗，而且會使學生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以產出為導向，改變傳統課堂中單一僵化的模式，“讓作業作品化”，使學生在創造與體驗中成功學習、主動發展。
三、“組合”還是“顛覆”
教育學者顧泠沅認為，“課堂教學改革的突破策略有兩類，一類是顛覆性突破，另一類是組合性突破。前者針對問題、創意鮮明、登高疾呼、轟轟烈烈，但容易執其一端，引發鐘擺現象；後者瞭解以往、看懂現在、殫精竭慮、潤物無聲，但它需在眾多成功的碎片上做出整體性歸納，這就是人們常說的‘把珍珠串成項鍊’”。在課堂教學改革進入深化階段後，我們應該選擇“顛覆”還是“組合”策略實現突破呢？
讓我們首先分析先期課堂教學改革的策略類型。
毋庸諱言，先期的成功典型基本來自薄弱的農村學校，如洋思中學、杜郎口中學等。這些學校“窮則思變”、“破釜沉舟”，以課堂為突破口，強力限制教師的授課時間，“把課堂還給學生”、“砸掉講臺鬧革命”，從而推動學校層面的深化改革。
這些典型學校的共同特徵：一是師資薄弱，困難重重，學校陷入“生存危機”；二是校長強勢，雷厲風行，敢於“壯士斷腕”；三是模式統一，強制執行，改革方式“疾風暴雨”。可見，先期改革基本屬於“顛覆性突破”。
然而，相對於“為救亡而改革”的典型來說，大部分學校師資力量相對較好，學校發展穩中有升，教學質量得到了社會認可，並沒有生存危機。如果單純模仿上述學校經驗，採取“顛覆式改革”，勢必帶來風險。
在課堂教學進入深度改革階段後，走“組合性突破”的發展之路是必然選擇。“組合性突破”需要循序漸進、組合優化。我們的教育往往過於急切地盼望出成效、成正果，能夠“立竿見影”，缺乏期待與從容。其實，課改也是“慢的藝術”，不可能“不改則已，一改驚人”。“組合性突破”需要科學兼容、智慧施教。
其實，傳統教學中也有許多精華，比如注重傳授系統知識、倡導啟發式教學、利用“變式練習”培育學生的知識遷移能力等。因此，對待傳統教學應揚棄而不應拋棄，利用現代教學理論加以改造，把傳統教學的特色與優勢發揚光大。
“組合性突破”需要借鑑創新、繼承發展。對於先期課改經驗，既不能“比照葫蘆畫瓢”，只顧形式不得實質，也不能“不加分析地批判”。只有不斷超越，才能走向卓越。深度改革應該善於汲取先期課改的一切營養，揚長避短，“借鑑而不盲從，創新而不越軌”，讓課堂教學改革走向健康的發展道路。
深度改革的路徑選擇：優化組合——集“傳統”與“改革”之長，提煉校內外課堂“成功碎片”，建構具有民族特色與現代意識的本色課堂；教學平衡——師生雙主體，教學兩平衡，讓兩者有機統一；迴歸基礎——追尋課堂基本元素，迴歸學生思維發展，遵循教學規律，不搞極端創新；志在高遠——立足培養現代社會合格公民，力求讓“生命活力”與“學習成績”雙贏。
四、“展示”還是“反饋”
通過課堂展示，學生的表現力被激活，課堂迸發出前所未有的活力。於是，展示成了課堂教學改革的核心詞，展示是解決學習內驅力的最好手段，是走進高效課堂的“金鑰匙”。然而，也有人認為，展示會消耗大量的課堂時間，應該尋求一種實現課堂生命活力與教學質量雙贏的策略。
其實，真正的學習發生在展示之前的準備與展示之後的反饋上，展示如同扁擔，挑起備學與反饋這兩種學習活動。因此，更深度的課堂教學改革應該把聚焦點從展示轉移到反饋上。
理由如下：
課堂倡導對話，沒有反饋就難以形成對話。展示強調的是展現、顯示，未強調互動特質；反饋則是在溝通過程中信息接收者向信息發出者的回應。一個完整的溝通過程既包括信息發出者的表達與信息接收者的傾聽，還包括信息接收者對信息發出者的反饋。
思維對話有兩個層次，低層次的思維對話是“對話、共享”，實質是信息的呈現與簡單交流；高層次的思維對話是碰撞、共建，實質是思維互動與智慧共生。展示是引發對話的一種方式，而交互式反饋則是深度對話不可或缺的元素。
交互式反饋可以創造課堂中真正的生命活力。真正的課堂生命活力不是一問一答式的全體參與、交流互動；不是以表現為本的自編自演、說學逗唱；不是廉價評價下的小手林立、爭先恐後；不是文本灌輸式的成績提高、排名提升；不是將教師講變成學生講、教師問變成學生問的知識搬遷……
真正體現課堂生命活力的教學活動應具備以下三個條件：以問題解決為中心、充滿思維碰撞式的對話、生成精彩觀念等思維產品。圍繞問題而展開的交互式反饋則為生生對話、師生對話搭建了互動平臺。
交互式反饋能有效提高教學質量。英國教育家伊恩·史密斯指出：“反饋被稱為‘學習的生命線’、‘冠軍的早餐’。”他認為，給學生高質量的反饋是教師的核心職責之一，也是學習性評價的一個重要方面。
可以說，改進教育教學質量的關鍵之一就在於提高反饋質量，具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質的交互式反饋，可以幫助學生實現對問題的再思考、對內容的再豐富、對知識的再加工、對過程的再論證……最好的參與是思維參與，最好的對話是思維對話，唯有此，課堂品質方能提升。
可見，交互式反饋有利於實現“課堂生命活力與教學質量的雙提升”，能有效地破解當前課堂教學改革的難題。
五、“模式”還是“要素”
課堂教學模式一般要具有以下要素：所依據的教學思想與教學理論、需要達到的教學目標、所運用的教學策略、教學實施的基本程序、教學評價的標準與方式等等。
顯然，把某種教學策略的發現、教學流程的確立理解為建構一種教學模式，這是一種誇大其詞、以偏概全的做法。那麼，課堂教學需不需要模式？這是一個長久以來爭論不休的話題。
模式可“求”而不可“貪”。模式的建立是一個極其緩慢的過程，對於外來經驗，不能“拿來主義”，而是應該結合校情，創生實踐智慧。課堂教學改革的目的是遵循教學規律、迴歸教育本質。因此，我們應該拋棄建構“速生模式”的幻想，跳出改造“流程與環節”的窠臼，挖掘模式之後的基本要素，從“轟轟烈烈的改革”走向“靜悄悄的革命”。
如果深度研究課堂內涵，我們會發現，問題、活動、評價是教學設計的基本要素，可以稱為課堂教學的“三塊基石”。沒有“三塊基石”，課堂教學就無從實施，教學組織、教學過程也都成了空中樓閣。
問題、活動、評價指向課堂學習“做什麼”、“怎麼做”、“怎樣做好”，三者結合才能實現課堂高效。課堂活動是為解決問題服務的，課堂中每一個環節都離不開問題。問題解決得怎麼樣？教學活動是否有意義、有價值？這就需要評價作支撐。有此三者，課堂教學才能形成一體，教學目標才能得以實現，教學思想才能得以貫徹。
問題是成功學習的本源，活動是有效學習的基點，評價是智慧學習的保障。立足課堂“三塊基石”，教學設計就有了依託。教師需要發掘學習問題，將知識點以問題的形式呈現在學生面前；教師要創造性地設計學習活動，讓學生在探索中掌握知識、培養技能、發展智力、養育人格；此外，教師還要科學有效地運用評價，調控並引導學生的學習活動，保障課堂目標有效達成。
設計優質問題，對每個教師來說都是挑戰；學習活動設計，是許多課堂的一大不足；用好課堂評價，又被稱為世界性教學難題。如果改革能夠突破這三大難題，將有效提高課堂教學的價值意義，同時也能為促進教師專業化搭建發展平臺。
六、“解惑”還是“激辯”
問題質量的優劣直接決定著教學的成功與否，教師一定要高度重視問題設計，為學生學習提供優質問題。
問題設計應立足“消解疑難、呈現知識”，還是“激發衝突、引導思辨”呢？這不是一個簡單的教學策略問題，而是涉及思維行為習慣的問題。“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把”，教師的責任是點燃學生的思維火把，而不是澆滅學生的思維火花。教師要善於利用問題“惹事”，幫助學生拓展思維，讓學生最大限度地產出成果而不是復原結論。可見，優質問題的基本特徵應該是“在學生最近發展區內，引發認知衝突、激發思維碰撞”。
教師應該如何設計優質問題呢？一般說來，高層次思維問題易激發思維碰撞，低層次思維問題不利於引發思維碰撞；批判性思維問題易激發思維碰撞，再現性思維問題不利於引發思維碰撞。
因此，教師的問題設計——
應面向高層次思維。低層次思維問題是指“知識、理解、運用層次的問題”，如記憶性的“什麼時間、是誰”，描述性的“這道題運用了什麼原理”，運用性的“50元錢能買幾張8元錢的電影票”等等。高層次思維是指“分析、綜合、評價類的問題”，如對比性的“植物和動物的異同點”，創造性的“給某某寫200字頒獎詞”，判斷性的“為什麼在官渡之戰中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰中卻以多敗少”，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學生產生思維惰性，而高層次思維需要“與自我對話”並“衝破自我”，利於學生深度思考。
應面向批判性思維。批判性思維是讓學生自己去偽存真、認識事物本質的思維方式。一般的課堂提問如“這個句子的意思是什麼”、“這個段落的關鍵句是什麼”，都屬於再現性思維，而批判性思維的提問類似“為什麼提出這個觀點”、“推導過程合乎邏輯嗎”、“這些論據可信度高嗎”，等等。這種提問可以讓學生髮現問題、質疑推理、評估材料，比起閱讀句子、標註重點、總結觀點，更利於學生突破思維模式，創造性地接受並建構知識。
優質問題是教學目標的轉化，是教學內容的提煉，是學習評價的依據。優質問題是深層次課堂活動的引爆點、牽引機、黏合劑，“以其求思之深，而無不在也”。教師要設計出優質問題，首先需要改變自己的思維習慣，變“解惑”為“思辨”，變“消事”為“惹事”，最大限度地激發學生的思維衝突，讓學生“真動腦、動真腦”，在高層次思維問題解決中發展低層次思維，而不是在低層次思維問題解決中積累高層次思維。
當然，課堂中的優質問題不能僅僅依靠教師預設，教師可以讓學生參與問題設計，或鼓勵學生在學習中提出問題，這種做法利於培養學生的問題意識與質疑能力，也是一種高層次的思維活動。與“多學”相伴的是“多問”，在操作上，可以設定這樣的評價標準：沒有學生髮問的課算不上好課，“答必正確”的課不是真正的好課，把學生教得“提不出問題”的課也不能算是好課。變“消滅問題”的課堂為“暴露思維”的課堂，變“師問生答”的教學為“共同設問”的教學，這應該是課堂教學改革的基本策略。
七、“分散”還是“整體”
許多教師的課堂活動設計都存在一些問題：一是重視教、輕視學，教師想的是“如何教”而不顧“如何學”；二是過分隨意，教師在課堂上常常是“眉頭一皺計上心來”，並沒有在課前精心設計；三是學習活動瑣碎，缺乏整體意識。
其實，活動設計是課堂教學的關鍵，傳統的注入式教學忽視學習活動，課堂缺乏生命活力；而另外一些課堂活動偏離了學習本質，又導致了形式主義的出現。
那麼，應該如何設計課堂學習活動呢？我認為，一個完整的學習活動，至少應該包含“活動任務、組織形式、活動方法”3個要素。比如，“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學習活動，學習任務是“朗讀《皇帝的新裝》”，組織形式是“小組”，活動方法是“分角色朗讀”。在此基礎上，學生明確了“做什麼”“誰來做”“怎麼做”，就可以更好地投入到深度學習的活動之中。
優質活動應該是“主題活動”，即針對一個具體的主題或主問題，有計劃、分步驟、遞進式展開的學習活動，要明確階段內容、實施方式以及評價建議。
好的活動設計，一是從低到高具有層次性，可以引導學生步步深入，利於解決問題；二是符合探究式教學的程序，在教師提供的“學習支架”支持下，學生開展自主探索、合作探究，發現並得出相應的結論；三是體現了“做中學”的原則，學生作為學習主體，親力親為，能體驗到知識建構的快樂。
主題化活動是體系化學習的基本要求，需要把教學內容蘊含於整體的活動設計之中。課堂教學應該“低起點、小臺階、大容量、快節奏”，僅僅為了突破重點、難點而設計的一些分散、瑣碎的小活動，容易導致學習碎片化，不利於學生思維能力的發展。
八、“外在”還是“嵌入”
在一個學習任務開始前，學生應該清楚他們將要學什麼，以及怎樣才能知道自己已經學會了。付出就要得到回報，這是人之常情，學生學習也是如此。如果學生的努力得不到及時回報，即無法得知“我學會了嗎”，就容易產生挫敗感，甚至會懷疑自己的學習能力。
然而，許多課堂並沒有解決上述問題，教師不清楚自己的教學效果，學生也不清楚自己的學習情況，只能用一句“差不多”來搪塞。有沒有辦法評價“每一節課乃至每一個學習活動”，讓師生能有一本課堂效益“明白賬”呢？
讓我們先看看常見的三種評價形式：一種是傳統的結果性評價（打分或對錯），一種是以學生表現為依據的小組量化評價（捆綁式評價），另一種就是嵌入教學過程的教師口語評價。
這三種評價各有優勢，但也問題明顯：結果性評價是“事後諸葛亮”，小組量化評價經常“擾亂課堂對話”，教師口語評價又“過分隨意”，難以做到“嚴謹、準確、科學”。
更重要的是，這些評價嚴格意義上都是外在的，學生個體往往被排除在評價之外，很難指導學生自我反饋、改善學習。“如果一種評價，總是很關注獲獎、貼星、排名，學生就會自然而然地想方設法得到最好的評價，而不是思考如何學得更好。或者，他們也可能得過且過，逃避困難的學習任務。更糟的是，他們乾脆就放棄學習以逃避這種評價帶來的傷害”。
有沒有一種真正嵌入學習過程且對學生來說是內在的評價反饋方法呢？有，這就是交互反饋與嵌入評價。嵌入評價是與學習同時發生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中，評價不再是學習的終結，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。
這種嵌入評價實現了“學習力”的可視化，能夠讓每一個學生明確自己的問題解決水平，也能夠指導學生完成自我評價、自我反饋，極大地改善了學生處於被評價地位的消極影響。
這種評價具有“導向性”作用，暗含問題解決要求，可引領各層次學生提高問題解決質量，起到了“以評價引領學習”的效果。不僅如此，嵌入評價還能為解決“一放就亂”以及“教書育人兩張皮”的難題提供支持。
例如，組織一場辯論活動，教師可以先提供評價量規：觀點與他人不同加1分；列舉理由準確，每條加1分；能發現別人漏洞並進行適當辯駁加2分；能有理有據地對話辯駁加2分。
在這種評價量規的引導下，學生不僅能敢於表達、敢於質疑，有理有據地論述觀點，還會注意傾聽、蒐集、處理對方的發言信息。這樣的評價既保證了辯論的效果，又能培養學生的規則意識與交往禮儀，對提升學生綜合素養很有意義。
九、“揚棄”還是“拋棄”
隨著課堂教學改革的深入，圍繞導學案的存與廢也出現了對立的意見。有人認為，導學案限制了學生的自由，讓學生成為新傀儡，導致課堂同質化，應該退出課堂；也有人認為，導學案可以有效指導學生的自主學習，是教師集體備課的載體，應該發揚光大。那麼，導學案還有沒有保留的必要呢？
許多學校的導學案確實出現了一些問題：試題化傾向嚴重；“課後練”變成了“課前練”；欄目眾多、內容繁雜，不注重學習活動設計；“學生圍繞學案學，教師圍繞學案教”，削弱了課堂生成，限制了學生思維發展等等。
不過，導學案也有不少優勢：取代了原有的教輔、學輔，實現了學校對學生課內外作業的可控化；在一定程度上發揮出導教、導學的作用，引導學生有序推進學習活動；改善了教學的隨意化問題，為校本教研搭建了平臺等等。
其實，類似導學案的課程資源載體還有許多，比如“工作紙”“任務單”等。導學案是一種學習工具，其價值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設計與使用是否合理之說，不應有“存廢之爭”。
如果我們能正確定位，導學案就能發揮幫助學生學習的作用；反之，如果濫用，就會成為課堂學習的“絆腳石”。因此，我的觀點是：導學案要揚棄不要拋棄，要揚長避短、優化改進、尋求突破。
建議可以把導學案改造成學生的“學習支架”與思維的“產出媒介”，讓其具備以下特點：
凸顯思維特徵。思維是學習能力的核心，導學案可以設立“思維導引”“思維碰撞”“思維遷移”“思維導圖”等欄目，引導師生把課堂學習重點放到思維能力的培養上。
促進師生髮展。導學案應該緊扣“問題設計”“活動設計”“評價設計”，讓學生明確課堂上“學什麼”“怎麼學”“學得怎麼樣”，促進教師整合課程，引導教師轉變教學方式。
引領學生學習。導學案是學生課堂活動的路線圖，要圍繞主問題從淺入深、從具體到抽象進行探索，最後完成整體知識結構。同時，導學案還要給予學生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學習提供“支架”。
面向多元發展。簡潔、實用、多元是導學案的發展追求，教師設計時應該取消形式、欄目限制，變為“個性化產品”。教師個體或團隊應該自我創作導學案，不要再由學校統一要求並使用。
善於繼承才能善於創新。使用導學案要在繼承中發展、在揚棄中創新，給學生適時、適當、適量的支持與幫助，讓課堂教學重新煥發青春。
十、“粗放”還是“精細”
小組學習是課堂教學改革的重中之重。
如何提高小組學習的質量呢？最關鍵的是擺脫“知識中心”的窠臼，從育人角度思考小組學習的價值。對學生來說，參與小組合作學習，首先應該學會遵守規則，“規則即育人”；其次，要學會表達、傾聽、總結、評價等技巧，“表現即創造”。
“有心就有教育”。解決小組學習的困難，除了必須轉變觀念，還需用心磨鍊。從組織方面講，小組學習要比個體學習複雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養與知識學習不同，只有“學而時習之”，才能熟能生巧，“不敢用、不願用”就無法“運用之妙，存乎於心”，達到遊刃有餘的境界。
在課堂教學改革的深化階段，教師要“瞄準”小組合作學習的技能研究，讓學生的合作學習更加精細化。事實上，如果我們能夠把研究細化、深化，就能找到一些好方法。
以小組活動為例，可以分為“小組競爭、小組論辯、小組協作、小組交流、小組討論”等類型。小組競爭是有輸贏的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是有成果的磋商。許多教師詬病的“低效、雜亂”，主要指小組討論，而其他任務類別的小組學習則效果較好。
小組討論如何改善呢？有效的小組討論，一般是“問題有衝突、手中有物品、磋商有同伴、行動有規則、提問有差異”。換句話說，基於資源、文本的討論高效；以同伴互教互學、互評互改為基礎的討論高效；具有如循環式、拼圖式、傳遞式等行動規則的討論高效；尊重小組成員獨立性的提問方式討論高效……
此外，有的學校也尋找到一些好手段。比如，“一個聲音策略”：要在小組長的組織下交流，發言時，一人發言其他人注意傾聽，然後分析、修正、補充、質疑；“兩分鐘策略”：提前組織語言，要求發言簡明、有條理，時間不得超過兩分鐘；“互不干擾策略”：組內交流時，交流發言的聲音要適中，以本組同學能夠聽清為準；“輪流坐莊策略”：部分組長由小組成員輪流擔任……
良好的小組合作學習要解決“缺乏培訓、缺乏規則、缺乏組織”等問題，只要教師潛心研究、精心設計、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。
