內容提要：
根據《全日制義務教育語文課程標準（修訂稿）》編寫的現行語文教材，其內容結構體系存在著不可調和的內在矛盾：以文學作品的閱讀與寫作為載體，承載應用語言信息處理、文學語言信息處理和人格塑造三大教學目標。應用語言信息處理的教學目標是按標準的規則具體明確、直白曉暢地清晰表達，強調的是遵從規則；文學語言信息處理的教學目標是欣賞文學作品的語言藝術美並領悟作者獨特的人生體驗，強調的是獨自創新；人格塑造的教學目標是對國家的意識形態和社會的倫理道德達成一致的共識，強調的是思想統一。現行教材將這三個不同取向的教學內容相互滲透混為一體，就好比坐上一輛馬車，驅趕三匹馬各朝東、西、北三個方向奔跑，希望馬車上的旅客同時到達東、西、北三個終點站，但又要求保持馬車的完整性而不能“三馬分屍”。於是就有了語文教學是“戴著鐐銬跳舞”一說，實際上是患上了精神分裂症。解決的辦法很簡單，就是將現行的語文課程一分為三，依據三大教學目標設置三門課程。
關鍵詞：
應用語言 文學語言 人格塑造 選拔型教育 普及型教育
一、質疑：含混的《課程標準》
“語文教學是戴著鐐銬跳舞”這句話在中小學語文教師中廣泛流傳，反映出他們對語文教學教學的思想困境。
怎樣才能扔掉鐐銬自由地跳舞？就必須先弄明白這個鐐銬是什麼，是誰打造的，打開鐐銬的鑰匙在哪裡。
教學活動是以教材為文本、以質量評價標準為目標而組織的，“戴著鐐銬跳舞”，實際上反映的是教材與質量評價標準之間的難以協調統一，而教材和質量評價標準都是根據《課程標準》而編寫的，所以，要解決教學活動中所遇到的困境，就必須從《課程標準》這一源頭上解決。
1.《課程標準》內容概述
《全日制義務教育語文課程標準（修訂稿）》（以下簡稱《課程標準》）的第一部分是《前言》。
《前言》第一段，是闡述語文教育的使命。認為教育的使命是為了培養和造就一代新人，語文教育在其中的任務，主要是讓新人“具備包括閱讀理解與表達交流在內的多方面的基本能力，以及運用現代技術蒐集和處理信息的能力”。
《前言》第二段，是闡述語文課程的設置目的，認為“語文課程應為提高學生道德品質和科學文化素養，弘揚和培育民族精神，增強民族創造力和凝聚力，發揮積極的作用”。
接下來就是講“課程性質與地位”。對性質的表述是：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”對地位的表述為：“語文課程應致力於學生語文素養的形成與發展。”而“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”
“課程的基本理念”一節，則表示要“全面提高學生的語文素養”、“正確把握語文教育的特點”、“積極倡導自主，合作，探究的學習方式”、“努力建設開放而有活力的語文課程”。
“課程標準的設計思路”講的是課程目標和課程標準“實施建議”的設計思路。課程目標是從“知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀”三個維度來設計，提出“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”四個方面的要求，分階段實現課程總目標。標準“實施建議”則表明對教科書編寫、課程資源的開發利用、教學、評價等
只作原則上的要求，具體操作由實施者在不背離原則的基礎上自由把握。《課程標準》的第二部分是對“課程目標”的具體闡述，第三部分則是對“實施建議”的具體闡述。
2.《課程標準》的解讀
①《課程標準》對“語文”的潛在定義
作為一門學科的綱領性指導文本，首先必須對這門學科進行定義，對其定義有一個具體的表述；還必須明確這門學科的授課範圍，讓大家知道這門學科主要包括那些方面的內容，由哪幾個組成部分構成，這些組成部分之間的關係是什麼樣的，等等。唯有如此，大家才能明瞭你的課程理念是否適合教育要求、標準的設計是否合理。
然而，通讀《課程標準》之後就會發現，它對“語文到底是什麼”、“語文的各個組成部分的特點是什麼”、“對語文各個組成部分之間的關係”並沒有明確的表述。
它雖然有對語文學科任務、性質、地位的闡述，但這些都是屬於側面的描述，而不是對語文學科本身的定義。比如說語文的性質是“最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，這是非常籠統的，因為音樂、美術甚至數學（如計算機語言）等等本質上都是交際工具一種，也是人類文化的重要組成部分，同樣很重要，只不過是形式和運用範圍不同而已，這不是語文所特有的特點，更不能代替對語文定義的描述。
根據《課程標準》“全面提高學生的語文素養”一節的內容梳理，筆者認為《課程標準》對“語文素養”的定義包括兩個方面：一是語言信息的處理能力（“語文課程應……使他們具有適應實際需要的識字寫字能力，閱讀能力，寫作能力，口語交際能力”），二是人格塑造（“語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣……促進德，智，體，美的和諧發展”）。根據這一理解，“語文”這一學科的教學內容也應包含著這兩方面的。
那麼，這兩者之間的關係是怎麼樣的呢？是平行並列的關係，還是層級遞進的關係？綜合一開頭對語文教育的使命與語文課程設置的目的的闡述及課程目標的設計思路來看，應該是層級遞進的關係，即通過提高語言信息的處理能力來達到人格塑造的目的。
可見，在《課程標準》的編撰者們心中，“語文”的實質是一門進行人格塑造的學科，而不是一門培訓語言信息處理能力的學科，前者才是最終的目的，後者只是為了達到前者這一目的的手段和途徑。
換句話說，《課程標準》對“語文”的潛在定義就是：通過對語言信息處理能力的培訓來塑造人格的一門學科。
②《課程標準》對語文課程內容結構的限定
明白了《課程標準》對“語文”的潛在定義，再回過頭來看它的課程標準設計思路，就不難理解它為什麼要這樣做了。
《課程標準》將課程目標分成四個階段目標，階段目標則從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”四個方面提出要求，也就是說，為了落實這個目標，教學的內容就包括以上四個方面。
但是，這四個方面的內容，都是屬於語言信息處理能力的範圍，人格塑造的最終目的該如何實現呢？
《課程標準》的編撰者們提出的應對方案是“三維滲透”的設計方式（“三個方面相互滲透，融為一體”）。所謂三維，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。知識與能力，即是語言基礎知識和語言信息的處理能力；情感態度與價值觀，即是人格塑造；剩下的過程與方法，顯然就是將語言信息的處理能力這一出發點與人格塑造這一目的地連接起來的橋樑。所以，所謂“相互滲透，融為一體”，就是在語言信息處理能力的培訓過程中，不斷地滲透人格塑造的內容。方法一是選取有利於人格塑造的語言信息材料，這是順的方向；方法二是以人格塑造作為考核語言信息處理能力的標準，即從語言材料中領悟到編撰者們的人格要求，這是反向滲透法。
綜合起來，《課程標準》對語文課程的內容結構就作了以下限定：在識字與寫字、閱讀、寫作與口語交際等所採用的語言信息材料中，選取有利於人格塑造的信息，在語言信息的處理培訓中，也是以人格塑造為導向，即以編撰者所理解的人格要求來作為考查閱讀理解、寫作和口語交際能力的最高標準。以上可概括為“三維滲透、四面綜合”。
3.語文教材對《課程標準》的落實
梳理清楚《課程標準》語焉不詳、含糊不清的表述之後，我們再來看教材的編輯思路和試題的出題方向，也就比較容易理解了。
由於人格塑造才是語文學科的最終目的，所以，是否有利於人格塑造就成為教材選取文章等語言信息的最高標準，識字寫字、閱讀理解、寫作和口語交際的訓練目標也就以人格塑造為指向，作為評價方式之一的試題，當然也是以人格塑造為考查目的的。
因而我們看到，語文教材的單元分類標準，是按照人格內容的各個方面來分類的。在文章的選取方面，文學作品與應用文相比，顯然更容易和更方便實現人格塑造的滲透。於是，在整個義務教育階段，從小學一年級到九年級的課文，基本上都是文學作品以及少量文學性很強的應用文；相應的寫作訓練，也是以文學性體裁的寫作為多。
在《課程標準》的限定下，語文教材的內容結構便是以文學作品的閱讀與寫作為載體，承載著語言信息處理能力的培訓和人格塑造兩大教學目標，其中前一目標是為達成後一目標的手段。
4.質疑：語文教材內容結構的內在矛盾
①第一層：語言信息處理能力培訓與人格塑造之間的矛盾
要不要對學生進行人格的塑造？這是毋庸置疑的，人格塑造是教育的一項重要內容。應該把人塑造成什麼樣的一種人格？這是仁者見仁智者見智的問題，各個時代各個國家有各自的見解，即使在同一時代同一國家，也會有不同的意見，這不是本文要討論的內容。但是，是不是一定要在語文教育的課程中進行人格塑造，甚至以人格塑造作為語文教育的目的，這樣做是不是合適，能不能達到最佳的效果，則是語文教育者應該關注的問題。
本人認為，將語文教育當成人格塑造課程，或者在語言信息處理能力的培訓中滲透人格塑造內容，並不是一個明智的選擇，因為兩者的目的取向各不相同，強行將它們割碎後揉為一體，只會造成相互損害，反而達不到各自的教育目的。
人格塑造包括人生觀、價值觀、世界觀和倫理觀等思想觀念的塑造，人們的思想觀念千差萬別，不同的人生經驗會形成不同的思想觀念，不同的社會團體對成員的人格要求也有所不同，不同的利益集團對內部和外部人員的人格要求也會有所差別。所以，當某個利益集團掌握了某一教育機構的控制權後，它們必然會從自身利益出發，制定出符合自己利益的人格塑造標準。
不可否認的是，任何一個利益集團的人格塑造標準，都不可能是放之四海而皆準的唯一標準，人類社會所積累的語言信息，也不可能都是依據這一標準而生產出來的。所以，當《課程標準》的編撰者將人格塑造與語言信息處理能力糾結在一起時，矛盾便出現了。
首先，符合編撰者人格塑造標準的語言信息，其中能夠用來作為語言信息處理典範的，可能並不足夠，而語言信息處理中的典範材料，又不一定符合編撰者的人格塑造標準。這一種尷尬的處境，當掌握教育機構控制權的利益集團掌權時間不長的情況下，尤其突出。一方面符合要求的語言材料有限，只好選一些破爛文章湊合，強行拔高；另一方面，一些雖然不符合要求，但在社會成員中作為語言信息的處理典範已經廣泛流傳，不選也不行，於是只好歪曲原意，強行解釋。這就帶來兩個危害，一是用質量低劣的語言材料來作為學生處理語言信息的典範，壓制了學生語言信息處理能力的提高；二是歪曲原意強行解釋，但學生和老師都不是白痴，反而對編撰者的人格塑造標準產生質疑，適得其反。
其次，語言信息處理能力的培訓目標和人格塑造的培育目標之間存在著巨大的鴻溝，兩者很難在教學實踐中統一起來。語言信息處理能力的培訓，主要是一種技能的訓練，而人格的塑造則更多是藉助情感的引導。技能的訓練追求理性的漸進，需要有一個清晰的思路，嚴格地按照由淺入深、從易到難的訓練步驟，一步步地掌握各個技術要求；而情感的引導則是見機而行、隨意而發的，容易出現反覆和改變，不容易定性。如果把情感的引導作為硬性的指標滲透到語言的分析與表達裡面，則容易出現虛偽、僵化的結果；而在技能的訓練中附加情感引導的任務，則又破壞了技能訓練的連貫性和延續性，使技能的訓練變得支離破碎，難以整合。《課程標準》編撰者們理想中的“三維滲透”法，一線教師在具體執行中，實際上非常艱難，即便是編撰者們自己來實踐，也不一定能將這兩者的矛盾協調好。
②第二層：應用語言與文學語言之間的矛盾
《課程標準》對語文的性質解讀時說，“語文是最重要的交際工具”，沒錯，語文確實是最重要的交際工具，但是，作為交際工具的語文，也不是簡單劃一的。語言信息的處理，大致可以分為兩類，一是在日常工作生活當中的實際應用，二是在以語言作為物質載體呈現的藝術形式——文學作品中的應用。我們可以將它們各自稱之為應用語言和文學語言。
應用語言和文學語言雖然都是對語言信息的處理，但兩者的追求目標卻幾乎是南轅北轍的。
應用語言的目的，是為了讓接受的一方明白自己所表達的內容，讓接受者一目瞭然、毫無障礙地明白自己表達的意思，是使用者所應力求做到的。為了滿足這一需求，應用語言的發展方向，必然是簡單化、精確化和標準化。
作為一門藝術，文學語言所追求的是不斷地挑戰接受者的現有經驗，引領接受者進行知識和情感的探險，所以，追求複雜、曲折、創新和形式的多樣化，是文學語言的本質特性，任何固定的規則或標準，都是文學語言發展的大敵。
應用語言與文學語言的區別，如果打個比方，同樣是一條路，我們要從A地到B地，應用語言就是兩地間最直截了當的高速公路，它講求的是方便、快捷；文學語言則是故意將道路修得曲曲折折，它的目的，是儘可能多地增加路途中欣賞風景的樂趣。
應用語言信息處理教學的任務，目的是讓學生熟練掌握和運用語言知識，能夠準確無誤、明白曉暢地表達自己的思想情感與知識經驗。應用語言教學的內容，首先是語音、文字、詞彙和語法，教學的文體，應該是日常交流所需要的應用類文體，如借條、請假條、通知、啟事、申請書、說明書、調查報告、實驗報告、科研論文等等。表達準確、語言流暢、內容平實、遵守格式，是應用語言信息處理水平的考查標準。
文學語言信息處理教學的任務，目的是通過文學作品的審美價值來陶冶學生的情操，通過以民族語言寫作的文學名作來鞏固學生的民族認同感。文學語言教學的內容，一是鑑賞文學作品中的語言藝術，二是感悟文學作品中包含的思想情感，教學的文體，自然是各式各類文學作品及鑑賞文章。各抒己見、思索探討，是文學語言信息處理水平的考查標準。
可見，語言信息處理中的應用語言與文學語言，雖然貌似相近，其意旨卻南轅北轍。如果我們想通過應用語言處理訓練來提高文學語言處理水平，或者希望通過文學語言處理訓練來提高應用語言處理水平，就好比是本來要去南方，卻坐上了北去的馬車。
由於為了更加方便地達成人格塑造這一教育目的，依據《課程標準》編輯的教材，其所選用的語言材料，基本上都是用文學語言所處理的材料；其寫作訓練和口語交際所做的要求，也大部分是將所獲取的語言信息處理成文學語言。相應地，學生在語文教學活動中所接觸的應用語言材料非常缺乏，所作的應用語言信息處理的訓練也相當有限，自然地，學生的應用語言信息處理能力，也就可想而知。
眾所周知，對於大多數人來說，處理應用語言信息的機會和需求，當然要比處理文學語言信息的機會和需求要大得多。應用語言信息處理訓練的缺少，使得語文教學成效低下的這一印象，因其日用性和大眾性，愈加顯得突出。
③小結
語文教材內容結構的這兩層內在矛盾，一方面促使學生在語文試題的答卷中儘量往《課程標準》的編撰者塑造人格的標準靠，尤其是在作文中更是不惜構造假大空的人物形象和虛偽地表白千篇一律的套話；另一方面，就是完整地接受義務教育階段的語文教育後，卻連一些基本的應用語言信息都不會處理。而正是這兩者，使語文教育成為廣大批評者詬病的標靶。
在社會各界對語文教育的聲討中，語文教師和教材編輯者往往成為指責的對象，殊不知他們是在為《課程標準》的編撰者們背黑鍋。
可是，《課程標準》的編撰者們，為什麼會出臺這樣一部標準呢？
二、根源：官員選拔型教育傳統的思維慣性
筆者認為，導致《課程標準》的編撰者們出臺這樣一部標準的原因，是選拔型教育的思維模式桎梏的結果，而其背景，即是我國社會的經濟類型在本世紀之前，依舊是農業占主導地位，農業社會的教育需求，是選拔國家治理的精英型人才，這一需求決定了當時的教育體制是選拔官員的機制。
1.以人格塑造為目標的官員選拔教育傳統
教育機構的一個重要功能，就是傳授經驗知識，促進社會的生產活動，從而維護正常的社會秩序。教育機制的發展，是由人類對資源的佔有慾望與資源的有限性之間的矛盾不斷推進的。
根據列維·布留爾的人類學著作《原始思維》一書，早在狩獵採集時代的原始社會，人群就已經有了專門的教育組織和教育場所，一般是人群中的年長者擔任教師的角色，在一個與人群相對隔離的專門場所，對到達一定年紀的青少年進行一定時期的封閉式訓練。學校教育即由此發展而來。
在狩獵採集時代，人們的生產所得有限，人群的人口規模也很小，生產活動需要集體協作才能完成，所以，這一時期的教育，基本上是普及型的全民教育，讓每一個社會成員都掌握生產技能（唯有醫術才能由個人獨自完成，因而為個別人所掌握，故巫醫往往成為人群中地位高貴的人）。這一時期，應該還沒有專門的知識階層。
到了遊牧時代，有關動物的馴養培育知識相對複雜，並且，它並不需要每一個社會成員都掌握，在人口規模不大的人群中，只要有一兩個人掌握，其他人只要遵從他們的指導具體執行，即可順利完成遊牧活動。這一類知識，便成為核心知識，它為一小部分人所壟斷，核心知識的傳授，是壟斷型教育。
當人口規模隨著生產力的提高擴大到一定數量時，專門的管理階層也隨之應運而生，社會開始分化，私有制緊接著出現。此時的教育，除了基本技能的全民教育之外，也出現了知識階層傳授核心知識的壟斷型教育。
在以種植業為主要經濟來源的人群社會里，知識的專業化更加突出，因為種植業需要天文知識和水利知識來指導具體的生產活動，而這一類知識的掌握和運用同樣不需要集體協作，一個部落乃至一個國家裡面，甚至只要一個人精通這些知識，制定反映時令節氣的歷法，即可令種植活動順利進行。種植業的高效的生產力，促使人口急劇膨脹，社會對管理人員的需求也隨之激增，管理的學問也逐漸成為一門專業的知識。
初期，管理階層只侷限在一小部分人口當中，管理學的傳授，也和核心知識的傳授一樣，是壟斷型的教育。但當被管理的人口規模增長速度遠遠超越管理階層的人口增長速度時，壟斷型的管理學教育便會被迫打破，從而轉向從被管理人口中選拔精英的選拔型教育。
在我國，直至西周時期，管理學教育還是壟斷型的教育，但到了春秋戰國時期，便轉向了選拔型的教育，與之對應的是私學的興起。到了唐朝，國土面積空前擴張，被管理的人口規模也急劇擴大，在這一形勢下，定期批量生產式的精英選拔機制——科舉制度出現了。
由於自西周開始一直到清朝末年，種植業一直是我國的主要產業，只要天文水利知識即可維持整個社會生產活動的正常運轉，而天文水利知識又具有極其廣泛的普適性，所以，在核心知識的傳授方面，一直是特殊知識階層的壟斷型教育，在漫長的兩千年間，它基本上沒有進一步的發展。因此，呈現在我們面前的中國古代教育，主要是管理學教育而非生產知識的教育，相應的學校教育，都是為了向國家輸送社會管理人才的教育，它的教學內容，也是如何進行社會治理。
作為一個社會管理人員，他首先要具備的是什麼素質？當然是忠誠，他首先必須認同這個社會的管理體制，承認業已形成的管理體系，遵守管理階層業已形成的行為規範，其次，才是相關的管理業務知識。
這一種社會背景，決定了我們這個民族的教育傳統，主要是選拔官員的教育傳統。
因為選拔型的教育是從眾多的人口當中篩選出少數者，所以，它的考查標準，是不斷朝高端、艱深的方向發展，最後必然走向故意刁難的鑽牛角尖的地步，在考查標準這一指揮棒下，教學的內容也必然跟著朝高端、艱深最後故意刁難鑽牛角尖的方向發展。我們看到的越來越僵化的中國古代教育，是無可避免的必然走向。
同時，這個傳統教育所選拔的不是生產型人才，而是管理人才，所以它的教學內容，也就不需要自然科學的知識，而只需要人文學科的知識，亦即所謂的“以文取仕”，這個“文”，是整個人文學科的籠統集合，哲學、文學、歷史學、政治學、倫理學等等都混同在一起，它的概念，對今天的我們來說，顯得龐雜而又模糊。
2.以技能推廣為目標的知識普及型教育的興起
商業是從產品的交換中獲益的一門產業，由於它自己並不生產，所以，不斷地擴張商業活動是它的本能。由於土地的種植業產出是有限的，當適宜耕種的土地不能再擴張時，具有擴張本能的商業便與已趨於穩定的種植業產生緊張的衝突。這是我國古代社會為什麼重農抑商的根本原因。
但是，當以礦產資源為主要生產資料的現代工業出現之後，由於地球上的礦產資源在此之前基本上處於尚未開發的狀態（直到今天為止都還存在巨大的開發空間），處於擴張階段的現代工業便與有著擴張本能的商業一拍即合。
商業和機械化的現代工業在近代英國結合在一起，產生了迄今為止生產效率最為強大的生產方式——工商業。
現代工業與牧業、種植業等以往的產業相比，它對生產者的知識技能要求更高，與商業結合在一起的現代工業，需要越來越多的工業從業人口，它需要在工業人口中普及生產技能。另一方面，無論是狩獵、採集還是漁牧業、種植業，它們的產品都是不可更新的，牛生產出來的還是牛，穀子生產出來的還是穀子，但工業產品卻是可更新的，一塊鋼鐵，可以用來製造鐮刀，也可以用來生產飛機大炮，這是工業與以往產業的最大優勢，當它與商業結合起來後，在商業的擴張本能驅動下，它也需要不斷地更新產品，這又迫切需要從業者不斷更新生產知識和技能。
在這樣的一種背景下，以生產知識的普及和創新為本職的現代學校教育便誕生了。這是與以往的壟斷型核心知識教育和選拔型管理學教育都不相同的新的教育類型，壟斷型教育是基本固定的封閉的教育，選拔型教育即是向上的集中的教育，而現代學校教育，則是不斷向下的普及型的教育。
普及型的教育，是儘可能地讓更多人口接受知識，所以，它的發展方向是讓複雜的內容簡單化，繁多的方式標準化，個性的東西大眾化。
3.知識普及型教育的引進與現實社會需求的衝突
清末民初，隨著西方現代工商業在槍炮的掩護下大舉入侵，依舊停留在以種植業為主要經濟來源的中國社會，自身的礦產資源被大肆擄掠，社會結構也遭到嚴重的破壞，引起了社會秩序的大混亂。在這一背景下，西方的社會制度包括現代學校教育制度也倉促地引進了過來。
然而，這些制度雖然引進了過來，但以中國國土和人口數量之龐大，社會經濟類型轉換的進度跟不上制度的建設，整個社會的主要經濟來源，依舊是種植業（還有一大部分地區是畜牧業），從業人口也基本上是農業人口。中共在大陸建政之後，雖然不惜犧牲農業大力扶持工業，但在本世紀初以前，直至1980年代，農業人口的比重依然沒有下降，這是因為它斬斷了工業化的推手——商業，沒有擴張本能的商業的推動，工業生產是沒有不斷擴張和更新的動力的。
由於工商業的發展速度跟不上現代學校教育制度的普及，學校教育如果按照正常的普及型教育安排教學活動的話，社會便不能消化學校教育培育出來的人才，因為它提供不了足夠的相應崗位。民國時期，一方面社會的整體教育水平非常低下，但另一方面，占人口比例稀少的大學生，卻又面臨著畢業即失業和就業與專業不對口的尷尬局面；中共建政之後，大力普及學校教育，但在60年代，卻不得不發動大量的城市知識青年下鄉和農村知識青年回鄉的社會運動。箇中原因，均在於此。
因此，在這一段時期內，雖然推行的是現代學校的教育制度，但其教育的類型，卻依然是屬於選拔型的，這一社會現實，必然影響到教學內容和教學實踐。
4.語文學科對官員選拔教育觀念的全面繼承
在引進的現代學校教育中，除了語文學科，其它的所有學科，可以說，都是我們傳統的管理學教育所沒有的，政治、歷史、哲學等人文學科中的內容雖然在傳統管理學中有所包含，但它們都不是獨立的學科。
語文學科，因為它主要是以漢語言文學為研究對象，而傳統的管理學教學文本又經常以文學的面貌呈現。於是，很自然地，傳統的官員選拔的教育觀念便在語文學科上完整地繼承下來，在中共建政前，它甚至乾脆稱為“國文”，“語言”連正式的身份都沒有。從現行語文教材的內容可以看到，今天雖然加上了“語”這一稱謂，但它的主體，依然是“文”，而且這個“文”，也還不是今天的“文學”的“文”，而是“人文”的“文”，也就是“以文取仕”的那個“文”。
5.當前經濟結構的轉型對教育轉型的迫切需求
毛澤東時代的大規模興修水利和修整農田，奠定了農業產量得以提升的物質基礎，當它縫上袁隆平為代表的農業技術革命的時候，農業生產力飛速發展，解放出大量的農業人口。這一批規模宏大的剩餘勞動力，在改革開放政策的引導下走向基礎的加工業，急速地推進了我國的工業化運動。
在本世紀初，農業人口和農業產值的比重首次低於工商業人口和工商業產值的比重。
於是，學校教育的發展和社會需求之間的關係，在這一時期發生了微妙的倒轉。在此之前的一百年間，是學校教育的發展超前了社會結構的轉化，此時卻落在了社會結構轉化的後面，學校教育的運行機制，依然是選拔型的。這一個矛盾，首先在傳統的管理學教育觀念的繼承者——基礎語文教育的身上爆發出來。
在經濟結構尚未發生變化之時，學校教育的主要任務還是選拔精英，語文學科的弊病也就沒有那麼突出，或者說，不那麼被人們重視。但是，當社會經濟結構一發生扭轉，在教學內容上還在繼承著官員選拔教育觀念的語文學科，就顯得特別刺眼了，上世紀末掀起那場社會各界廣泛參與的語文大討論，實際上是人們迫切需求教育轉型的信號燈。
三、解決：迴歸語言本位，分離應用語言與文學語言
1．迴歸語言本位，析出人格塑造指標
實際上，即使是在古代，哪怕是科舉制度最為瘋狂的明清一代，選拔型的傳統管理學也沒有越俎代庖地包攬語言信息處理的培訓業務。
在古代，除了用來應付科舉考試的管理學——所謂的“大學”，它還有專門研究語言基礎知識的“小學”，以及用來陶冶性情的詩詞散文小說等所謂的“末學”。在明清時代，科舉考試還有自己明確的教材，即“四書五經”，它不會要求考生從戲劇小說裡的某句話鑽研出微言大義來，或者拿一篇記敘文來要求考生闡述其中的治國道理，也不會要求以“四書五經”為文本考查考生的“小學”知識，它有點像今天的公務員考試，有自己的教材和考題。
今天的語文《課程標準》，就是犯了角色錯位的錯誤，本來應該是提高學生的語言信息處理能力的，卻充當了公務員考試指南的角色。
所以，我們今天務必要糾正語文教育的這一角色錯位，還原語言信息處理能力培訓的本來面目，解放強加在它們脖子上的公務員選拔標準。人格塑造的使命，應該由相應的獨立課程來擔當，屬於政治的歸政治課程，屬於倫理的歸品德課程，屬於公民素養的歸公民課程，如果這些課程宣傳的意味太重收穫的效果不好，也不應該打語文教學的主意，而是去改進這些課程的教學內容與教學方法。
2.應用語言與文學語言的必要分離
既然應用語言與文學語言的處理方式各自不同，追求目標更是南轅北轍，那麼，筆者認為，對它們的能力訓練不僅要在知識點上分別獨立開來，而且彼此的閱讀教學和作文教學也應該區分開來，最好是各自單獨地設置課程。對於義務教育階段這兩個課程的設置，筆者有以下大致的設想。
①應用語言課程
應用語言課程的目標是從音、形、義三個方面全面掌握3500個常用漢字，能夠熟練運用語法規則將這些漢字串聯起來準確地表達自己的思想，能夠順利閱讀用漢字寫成的各類文章，並能寫作工作生活中日常用到的應用類文體。
課程目標分成三個階段實現：
小學1~3年級是識字教學，根據漢字的單音節特點，將散亂的漢字編成易讀易記的韻文（如《三字經》、《千字文》、兒歌、童謠等形式，但內容應該是現在的兒童常接觸的事物），在韻文中識記漢字的音、形、義。
小學4~6年級是基本應用教學，由易到難、由簡到繁地編輯應用類文體的文章，如從借條、請假條開始，到相對比較複雜的產品使用說明書、調查報告、實驗報告等，並以此作為寫作的學習範文。因為這一類文章對語言規範的要求比較嚴格，所以，可以將字形、詞義的辨析，語法知識的運用等穿插在其中。
中學7~9年級是中等應用教學，閱讀和寫作簡訊、通訊、新聞、說明文、科技論文、人文學科論文等相對複雜的應用類文體，學習敘事、描寫、抒情、議論這四種表達方式的基本運用。
②文學語言課程
文學語言課程的目標是對以文學作品為載體的人類文化進行集體繼承，讓未來的社會成員擁有一個共同的精神底蘊，從而達成必要的社會共識和身份認同，進而增強社會的凝聚力。目標的落實，主要通過對文學作品語言藝術的賞析和思想情感的體悟兩方面來實現。教材的編寫，可以把內容和文體兩者結合起來進行分類，分階段編排教學文章。
小學1~3年級，是詩歌的教學，從對聯開始，接下來依次為絕句、律詩、詞、曲、古體詩、音樂感強的白話詩、篇幅短小的散文詩，每種詩體可各選30首。以能夠默寫為目標，對於內容，則能基本明白意思則可，不宜作深究。
小學4~6年級，是故事性文學的教學，如寓言、童話、科幻故事、魔幻故事、兒童小說、敘事散文等，《格林童話》、《安徒生童話》、《天方夜譚》、《西遊記》等經典著作應作必讀要求。目標是能夠對故事進行復述、縮寫、擴寫、改寫和續寫，對故事中的人物有自己的看法，掌握常見修辭手法的簡單運用。
中學7~9年級，主要是文學名著的教學，另外較全面地涉獵各種文學樣式。《水滸傳》、《紅樓夢》、《三國演義》等傳統名著，《荷馬史詩》、《神曲》、《莎士比亞戲劇選》、《巴黎聖母院》、《浮士德》、《戰爭與和平》、《源氏物語》、《飄》等主要國家的代表性作品，都應該完整閱讀，能夠概述這些作品的主要內容，對作品中主要人物的形象特徵有所認識，對作品中所包含的思想感情有自己的體會。對中外文學史上的散文名篇，無論是敘事散文還是景物散文，或者是議論散文和抒情散文，都應該有所涉獵。適當閱讀相關的文學評論，掌握賞析文學作品的基本方法。
總結：
有了明確和單純的教學目標，教師可以做得更加專業，學生也可以擁有更加清晰的學習思路，從而獲得更好的學習效果。當這些經驗知識以輕鬆的方式進入到學生的頭腦當中之後，他自然會在生活實踐中融會貫通。
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