教師的工作非常複雜，從教者需要具有很多素養，如對學生的愛心、淵博的學科知識、豐富多樣的教學技藝、與各類人溝通和合作的敏感、對自己的工作進行反思性研究的能力等。然而，為了將這份工作做好，
教師最需要的素養是什麼呢？這首先涉及如何理解教師這個職業。
根據亞里士多德的觀點，人類活動可以分成三類。
第一類活動是理論沉思，從事此類活動的人面對的對象是不動的，人不會改變它，只是去沉思、思考、分析它，如上帝所構造的世界，還有自然現象。從事此類活動的人需要很高的智力，而且必須有閒暇，但是數量不需要很多。
第二類活動是實踐，即為了“善”的目的而改變對象的活動，如政治實踐，涉及城邦管理的智慧和技藝。教育就是典型的一種實踐，因為教育者都有一個為了孩子“好”的目的，而孩子會因為接受教育而發生變化。教育實踐特別複雜，具有情境性、特殊性、不確定性、不穩定性、價值衝突性等特徵。它不僅僅是一種實踐，而且還是一種關係性實踐。教育本質上是人影響人的活動，因此特別需要關愛和信任。如果教師不關愛學生，學生不信任教師，教師則很難對學生施加教育性影響。
第三類活動是製作，即工人、農民製作產品以及藝人創作藝術品的工作。雖然教師工作主要被認為是一種實踐，但其實也有很大的製作成分，需要創造的激情和精湛的身體化技藝。
那麼，要做好如此複雜的工作，教師最需要的素養是什麼呢？由於工作中會出現很多意想不到的事情，需要教師馬上做出判斷、決策和行動，因此教師最需要的不是理論沉思所需要的高智力，也不僅僅是製作所需要的技藝，而是在複雜情境下“擇宜”的素養。這也就是中國文化所推崇的“中庸”，遇到問題不走極端，遵循“善”的目的，通過實踐推理，根據具體情形採取此時此地最恰當的策略。
從知識的視角看，教師的擇宜素養主要來自其“實踐性知識”。
有學者將有關教師實踐的知識分成三類。
第一類是“為了實踐的知識”，即大學研究者根據中小學教師工作研發出來的知識，要求教師通過課程、講座或讀書而習得。
第二類是“實踐中的知識”，即教師自己在日常工作中通過經驗積累的知識。
第三類是“實踐性知識”，即教師根據問題解決的需要，超越正式知識和非正式知識、理論和實踐、內部和外部等二元對立，整合前兩類知識而形成的知識。這類知識因其整合性、情境性、行動性和生成性，為教師擇宜素養的提升提供了重要基礎。
教師的擇宜素養很難通過學習理論和規則而獲得，因為教育實踐太複雜。只有遇到真實的問題困境，教師才有可能“在事上磨鍊”。而問題困境是無法事先預料的，教師必須持開放的態度，主動迎接“教育的美麗風險”。這是因為只有在有風險時，真正的教育才可能發生，不可能預料的可能性才會出現。
如果教育的目標、環節和結果都被事先規劃好了，風險無法浮現，教育不會發生，教師的擇宜素養也無從產生和發展。而在遭遇風險時，教師會經歷轉化式學習（而不是累積式學習），質疑自己日用而不知的行為習慣，提高自己審辨式思維的意識和能力。當遇到價值衝突乃至精神危機時，教師有可能顛覆自己作為一名“教師”，甚至作為一個“人”的基本假定。只有經歷過痛苦的歷煉，教師才能熟諳教育實踐的複雜性，也才有可能在衝突情境中作出公正、中道、合情合理的決策。
教師擇宜素養的培育不能只通過個人孤軍作戰，還需要教師集體乃至社會群體的支持與合作。傳統的教師學習模式為“獲得模式”，由專家將“為了實踐的知識”用灌輸的方式傳遞給教師。之後被重新發現的是“參與模式”，教師通過師徒制，在工作現場經由問題解決而學習，收穫的是“實踐中的知識”。
近年來興起的“拓展模式”則推崇跨界學習，讓處於不同活動系統的人們相遇，在處理矛盾和衝突中生成新的“實踐性知識”。這是因為教師擇宜素養的培育不僅需要問題情境的激活，而且需要多方資源的滋養，因此跨界的拓展學習模式更有利於教師擇宜素養的提升。
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