我國在對普通高中課程標準進行修訂時提出了基於核心素養的基礎教育課程改革理念。按照經濟合作與發展組織（OECD，2005）的界定，“素養不只是知識與技能，它是在特定情境中個體通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足複雜需要的能力”。核心素養不是各學科領域具體的知識和技能，也不是傳統意義上理解的“認知能力”，而是個體在應對和解決複雜現實問題時的綜合性品質。正如OECD教育部長所言，“我們理解的素養包含了知識、技能、態度和價值觀”。
類似的，豪斯肯斯和科瑞克（2010）也認為，“素養是指知識、技能、理解、價值觀、態度、慾望的複雜組合，指向現實世界特定領域中有效的、具身的人類行動”。也就是說，核心素養不是人類行動本身，而是個體行動背後的內在品質，是對個體相關的知識、能力、品格及價值觀念的整合。
▲“普通高中新課程資源系列叢書”編委會 顧問：張民生 朱慕菊主任：崔允漷 陸志平副主任：楊向東 張鐵道 劉紅雲 楊曉哲
這種素養觀對於理解批判性思維具有重要意義。綜觀歐盟、OECD、美國、澳大利亞等組織和國家的素養框架，批判性思維始終被認為是個體面向21世紀的核心素養之一。然而，批判性思維很多情況下被理解為一種認知技能。這種技能更多地表現為個體在給定情境中能否識別不同的觀點，尋找支持或相悖的證據，審視推理與假設，反思前後邏輯的一致性，等等。
其實，早在1941年，美國著名教育心理學家羅伯特·格雷澤就提出，批判性思維是態度、知識和技能的綜合體。批判性思維包括：（1）探究的態度，即意識到問題存在，接受支持真相的證據；（2）相關知識，即具備有效推理、抽象、歸納所需的特定知識；（3）運用上述態度和知識的技能，如推斷、識別假設、演繹、闡釋、評估證據，等等。上述內容的第三個方面就是傳統理解的批判性思維的內涵，即運用知識識別假設，進行推斷、演繹或闡釋，以及評估證據的過程。但按照格雷澤的理解，只有上述三個方面的整合才是完整意義上的批判性思維。
類似的，美國哲學協會在1990年調查了46位不同學科領域的批判性思維研究專家。他們通過討論達成如下共識：“我們將批判性思維理解為有目的的、自我調節的判斷。它導致的結果是詮釋、分析、評估和推論，以及該判斷所基於的證據的、概念上的、方法的、標準的解釋或語境考慮。”與此同時，他們還指出：“批判性思維者習慣上是好奇的、見多識廣的，相信推理，思想開放、靈活，能合理公正地作出評估，誠實地面對個人偏見，審慎地作出判斷，樂於重新思考，對問題有清晰的認識，有條理地處理複雜問題，用心尋找相關信息，合理選擇評價標準，專注於探究，堅持尋求學科和探究環境所允許的精確結果。”如果說前者是指個體的批判性思維技能，後者則更多地指向一個人的批判性思維的傾向性、態度以及探究意識。
這種觀點下的批判性思維更為綜合，更加符合如前所述的核心素養內涵。這種理解下的批判性思維才是教育意義上的核心素養。它反對採用某種普遍的方式訓練學生批判性思維技能的理念，認為這種理念在本質上和官能論所秉承的“形式訓練說”是一致的。這種觀點要求摒棄所謂的批判性思維訓練課的做法，主張批判性思維的培養要以複雜的、靈活多變的真實情境為載體，以不同（學科）課程領域的知識和技能為基礎，依託特定領域的具體活動。只有這樣，批判性思維的培養才能真正得以實現。正是各種真實的開放性情境激發了學生的好奇心，培養了他們對問題追根究底的探究傾向；也正是各種情境，給學生提供了真實的思維場景，在與情境持續互動過程中進行觀察、實踐、反思和行動，從中創生知識、發展觀念，培養詮釋、分析、評估和推論的能力。
此外，這種觀點還要求摒棄脫離具體情境的分析式測評方法，指向一種在真實情境下的、伴隨學習活動的過程性批判性思維測評方式，關注個體批判性思維表現的生態化效度。只有這種真實性測評模式與合理的教育模式相結合，才能促進學生批判性思維的發展——一種真正的、全面意義上的發展。
本文內容來自《教育測量與評價》雜誌（2018年第1期）閱讀更多 現代課程網 的文章
