《論語》作為孔子所代表的古典教育之經典著作，其對於中國教育的重要性毋庸贅述。不斷地回到《論語》，尋求對孔子及其教育思想的理解與解釋，無疑是創生當代中國教育學話語體系的不可繞過的起點與基礎。
學習之道與個體成人：
從《論語》開篇看教與學的中國話語
文丨劉鐵芳
一
學習之道：如何“學”與為何“學”
《論語》第一章即“學而”，“學而”的開篇也即整部《論語》的開篇，乃是耳熟能詳的三小節：子曰:“學而時習之，不亦說乎?有朋自遠方來，不亦樂乎?人不知而不慍，不亦君子乎?”《論語》乃孔子弟子所編，作為編寫者的孔門子弟把這三句話放前面，無疑別有用心：第一個字即為“學”，說明“學”的重要性，或者說整部《論語》就是圍繞“學”而展開；接下來闡明的就是如何學與為何學，也即學習的路徑、方法與學習的目標。不難發現，《論語》開篇，所涉及的正是為學的大義。《論語》開篇三小節，開門見山，相互貫通，作為有機的整體顯現著孔子的學習之道：
“學而時習之，不亦說乎”跟自己相關，“學”是學道，“習”是見習，習到自己的生活之中，讓學融入自我生活背景之中，貫通於自我生命之中。學習是個人性的活動，包含“學”和“習”兩個環節。如果說學是理智性的，那麼習就是身體性的。換言之，如果學意味著理智的投入，那麼習就意味著身心整體的投入。心中有所學，身體來踐行，所學之事物轉變成自我生命的意向以及在這種意向中個體生命的充實，由此而達成一種非關外在事物的生命之“悅”。真正的“學”總是內含著某種自我生命實踐的意向，“習”則是在這種意向中展開個體生命實踐。如果說“學”是體道、悟道，那麼“習”就是行道。“學”與“習”的結合讓個體融入道之中。“學”重在認知與理解，“習”重在行動與創造。“行動與創造是人類生存的方式，也是人一切喜悅的根源。人的任何行動，無論出於怎樣的動機，其實質都是‘表現自己的意象’。而當人從行動或結果中看到了自己的意象，看到了自己苦心思考和想象的一切成為獨立自在的現實，那時喜悅和興奮之情便油然而生。因為‘人人都希望自己得以存在’，而行動確證了他們的存在。”正因為如此，“學”與“習”在恰切“時機”的有機結合，帶來自我生命的充實與圓融，也即帶來由內而外的生命之“悅”。用朱熹在《四書集註》的說法，“說，喜意也。既學而又時時習之，則所學者熟，而中心喜說，其進自不能已矣。”孔子曰：“賢哉回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”（《論語·雍也》）“學而時習之，不亦說乎”之樂正是顏回之樂，一種專注於學、不依賴於外物所達成的生命之樂；也是夫子自道“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”（《論語·學而》）之樂，一個人沉浸在學的世界之中，時時感受到的是生命的豐盈，而忘了年歲的老去。
“有朋自遠方來，不亦樂乎?”跟他人相關。如果說第一小節講的是學習的個人性方法，這一句講的就是學習的磨礪性交往。學習之道就是切磋之道，所謂“‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之謂。”（《論語·學而》）朋友相交，切磋琢磨，達成自我的磨礪，由此而把個人自我的“學而時習之”的活動變成人與人之間相與的活動，這是“如何學”的形式的擴展。切磋琢磨的過程使得朋友之間彼此相互通達對方，形成人與人之間更深的生命聯接，讓個體從自我中超越出來，真實地活在朋友之間，活在人與人之間，也即在人與人之間的真實磨礪中活出自我鮮活而積極的德性來，所謂“君子以文會友，以友輔仁。”（《論語·顏淵》）“有朋自遠方來”的過程乃是憑藉對於共同事物也即道的追求，把學習還原成人與人之間的活動，由此而使得學習的意義得以擴展。“悅是獨自學習的中心喜悅，樂是朋友遠來、相與切磋的快樂。”“悅”（說）在心，樂在外。如果說第一小節講的是學習作為個人性的活動所帶來的自我生命的愉悅，那麼這一小結講的就是這種快樂的相互傳遞、感染與快樂在相互之間的擴展，也即在一種朋友式的交往中的由己及人，人我融通。
人是一種開放的存在，人之為人不會固著於某種既定不變的狀態，所謂“苟日新，又日新，日日新”，人之為人乃是處在不斷地自我更新的過程之中，每個人都是現實的我與可能的我的統一，人之為人總是內含著一種超越當下人之現實存在的可能性。換言之，每個人超越自我的可能性同時地內含在每個人的現實自我之中，正是自我與非我的彼此交錯、相反相成，促成自我的內在超越與不斷髮展。朋友正是作為自我成人過程中的親近他者，生動地參與著自我的建構。“有朋自遠方來”，進入“我”的世界之中，成為“我”的世界的一部分，成為一個人自我中的非我，在與朋友之間的“如切如磋”的交往過程中，促成個體內在自我的“如琢如磨”，由此而促成個體自我的日新其德，亦如《大學》所言，“‘如切如磋’者，道學也；‘如琢如磨’者，自修也”。正因為如此，“有朋自遠方來”帶來的正是相與的朋友彼此之間達成積極自我更新的契機，其間所帶來的歡樂正是自我生命因為源頭活水的不斷更新而得以鮮活地成長的快樂。
“人不知而不慍，不亦君子乎?”涉及學習過程的延伸與學習的結果。真正的學乃是學做君子，學習的結果是為了成就自己，而不是取悅於人。自我“學”道“習”道，轉而與朋友一起交流分享，再由朋友擴大到更寬廣的他人，即使不為世人所接受，並被廣泛熟知，對於學習者而言也不氣惱，這就是“人不知而不慍”的基本含義。在這裡，個人的學習是為己之學，自我求學問道並不是為了取悅於人。學習的目的不是為了讓別人知曉，而是為了讓自己成為有仁德的君子。這裡涉及另一個重要的問題，那就是個體德性的實踐問題。一個具備了仁德的君子期待用之於天下，但實際上真正的改變乃是很難的。正因為如此，真正的君子還需要充分地接納世界的複雜性，而非簡單地將自我心志加之於他人。
個人的學習不僅是為了成就自我，同時也是為了成就他人，實際上成就自我與成就他人乃是融為一體、不可分割的。關鍵在於，我們可以在朋友式的交往中儘可能地去影響周遭的人們，但畢竟我們所能影響的人以及我們影響他人所能達到的程度都很有限，只能盡力而為。這裡的另一層含義就是，我們想努力去影響更多的人們，但由於人與人之間的阻隔，實際上我們不可能影響足夠多的人，我們只能努力而為，哪怕不為人所知，依然不為之慍，甚至是默默地堅持，甚至是“知其不可為而為之”。另一種可能就是我們潛移默化地影響了他人，但他人並不知道，而我們的目的並不是讓他人知道，重要的是他人變好，這才是真正的君子。
這裡實際上顯明瞭孔子的教育目的，那就是學為君子。君子指有德之人，君子與小人的分野就在德性的差異，《論語·里仁》中說“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”，這是君子與小人的分野，君子關心德性，小人關心利益；君子關心的是國家的法度，小人關心的是實惠。孔子的為學根本的就是德性的學問，就是成人的學問，教育的中心就是讓人成為有德之人。亦如荀子《勸學》所言，“君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢。”君子與小人的差異乃是德性上的差異，是做人格局上的差異。君子的學習是充實自己、提升自己，小人的學習是顯示自己。正因為君子以成就自身的德性為目的，從根本上與他人的知曉並無關係，“人不知而不慍”也就理所當然。
綜合起來，這裡提示著我們為學的三個層次，或三個階段：首先，“學而時習之”是基礎性的過程。這裡的基礎性，不僅是指歷時性的基礎，也即個體首先需要經歷較長時間段的“學”與“習”的結合才能達成一定的發展水平，進而得以可能走向他人；同時也是指共時性的基礎，也即在整個個體發展歷程之中，個體都需要持續的“學”與“習”的踐行，藉以不斷地讓個體處於自我充實的狀態。個體為學必須經歷個人性的過程，也即作為一種個人性的習得的活動。其次，當個人發展達到一定的水平，個人可以以文會友，與人切磋交流，學問之道在磨礪中擴展，在擴展中磨礪，在擴展的過程中與更多人磨礪，在擴展中更好地得到磨礪。這是“學”與“習”得以磨礪、昇華的過程。第三，學習者進一步明晰學習的目的，也即以學習來完善自我，成就自我，而非為了取悅於人，故他人知與不知均不影響自我學習之樂。不僅如此，一個學有所成的人還需進一步理解自身的處境，不管社會認同何種價值，但作為學者始終以“學”“習”為樂。換言之，真正的君子就是能超越外在取向而安於學道。
如果我們把三句話作為一個第次發生的生命歷程，不難發現，一個人之所以能達到“人不知而不慍”，正在於“學而時習之”與“有朋自遠方來”所敞開的生命境界。“學而時習之”之“悅”與“有朋自遠方來”之“樂”，其重要的蘊含即是自我在“學”“習”中向著天地萬物的打開，同時把自我融於他人和世界之中，由此而達成“學而時習之”之孤立個體的真實超越。
二
學與教的轉化：立己與立人的統一
人類生命生生不息，代際生命理想的傳遞與更新帶來人類的發展與進步，教育究其實質而言正是代際之間生命理想的傳遞與創生，學與教正是代際之間生命貫通、精神傳遞與創生的通道，教學的根本意義正是作為年長一代的教師真誠地轉向年輕人，接納、包容年輕人，由此而逐步地喚起年輕個體超越孤立的個體自我，一點點進入到人類生命理想的代際傳遞與創生之中，學以成人。正如魯迅在《我們現在怎樣做父親》一文中所言，“我現在心以為然的道理，極其簡單。便是依據生物界的現象，一，要保存生命；二，要延續這生命；三，要發展這生命（就是進化）。生物都這樣做，父親也就是這樣做。”站在人類生命史的視角來看，每個人都是目的，我們需要努力完善自己的生命，同時每個人又都是過程，都是人類生命史上的一個節點，我們同時還需要努力去成就年輕一代的生命。如果說“學”乃是自我生命的完善，那麼“學”向著“教”的轉化，則是我們自覺到自己對於族類生命發展的責任與使命，由此而努力去成全年青一代的生命成長。到這個階段，一個人才真正趨於自我人格的成熟。《論語》開篇，就是提示我們究竟應該如何一步步打開自我人生，從學以悅己，到朋友相與，再到走向更寬廣的他人，這其間逐步敞開的生命路徑正是一個人成己成人，逐步超越自我，置身人類生命代際流轉的鏈條之中，由此而帶來人類生命的生生不息，源遠流長。
無疑，這裡的中心詞就是“學”。《論語》作為師者楷模的孔子言行的集中表達，其開篇第一字就是“學”字，作為師者的孔子，其拳拳昭示於弟子的生命中最重要的詞素恰恰是“學”。這提示我們，作為教者的孔子，真正意欲教授的正是“學”本身而非具體的學的內容，由此而凸顯“學”在個體成人中的根本意義。在孔子這裡，“學而不厭，誨人不倦”，學始終是基礎性的、根本性的，其“教”不過是其“學”的延伸，可以說整部《論語》，貫穿其中的不過是孔子“學而不厭”之一生的自覺。“在一種本質意義上，這位獨一無二的教師首先是一位獨一無二的學者，原本意義上的學者，‘發憤忘食、樂以忘憂、不知老之將至’的學者，而不是，譬如說一個神或者神的信仰者，也不是一個為了終結學習而學習的理念追求者，更不是一個學術專家意義上的職業‘學者’。”從“學而不厭”到“誨人不倦”，從“學”到“教”的自然轉化，不過是以個人為“學”之“覺”而“覺（醒）”他人，己立而立人，由此而讓先行個人所學（覺）之道延伸到同輩的他人，延伸到後一代，由此而讓人與人、年長一代與年青一代生命彼此貫通於對學的覺悟。“這個獨一無二的學者於是就把‘學’本身轉化成了一種‘教’。他要教給學生的首先是‘學’本身，而不是學的內容。於是，這個學與教就成為一條道路，一條永不止息的道路。走上這條健動不息的道路，而不是一勞永逸地認信一個神或者認識一個理念，才是這個老師和他的學生們的教學共同體實踐帶給人類未來生活的永恆啟發。”人生就是上路，教-學就是引導人上路，學以成人之路，學與教都在個體成人之路上。亦如《學記》所言：“雖有嘉餚,弗食,不知其旨也。雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然後能自強也。故曰:教學相長也。”“學”然後知的“不足”與“教”然後知的“困”都是個體學道與行道的“不足”與“困”，是持續不斷的個體成人之“不足”與“困”。
正因為如此，一個人僅僅意識到自我的完善是不夠的，還需要自我與他人一道共同生活在世界之中，個體存在的價值與他人密不可分，個體的完善究其根本而言意味著“我”和“我”周遭的人們一道完善，意味著“我”的世界的完善。反過來，我們每個人都是周遭他人世界中的“他者”，我們自身以何種方式進入他人的世界，實際上潛移默化地影響著他人世界的自我建構。我們自身的完善不僅關乎我們自己，也關乎他人，他人的完善與不完善其實都有周遭於他人的我們有關。這意味著“學”轉向“教”的必要性，或者說“教”本身乃是更高層次的“學”。換言之，每個人的自我完善到一定階段，其實踐路徑就是轉向他人，努力成為他人的示範，激勵他人，有言或無言地“教”他人——無言比有言更為基本，無言之教正是一個人在日常生活與交往中的高度自覺，也即處處以自身人格的卓越來昭示他人，影響他人，所謂身教重於言教顯然決不僅僅是在課堂，恰恰是在每個人須臾不離的日常生活與交往之中。“學而”之“學”，朱熹注曰：“學之為言效也。人性皆善，而覺有先後，後覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。”或如段玉裁《說文解字注》所言，“教人謂之學者，學所以自覺，下之效也；教人所以覺人，上之施也，故古通謂之學也。”真正的教學乃是“先覺覺後覺”，是先覺者與後覺者之間的生命互勵，後覺者回返於先覺者所代表的生命世界，由此而開啟後覺者進入生命共同體的通道。
先覺者傾心於後人，後覺者向先覺者敞開自我，教與學本身就是一種師生之間生命的不斷回返與抵達。師生之間、朋友之間切磋琢磨的意義並不僅僅在於知識（知道）本身，而更在於以切磋琢磨來切實地敞開個體進入他人的生命通道，讓個體成長朝向他人，由此而引導個體成人於人與人之間。正是通過“學”與“教”之間的生動轉換，人與人——年長者與年輕人、先覺者與後覺者——彼此聯結起來，共同進入族類生命共同體之中。“覺、效一體，正是教學一體。徹上徹下，貫古通今，就是‘天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教’的教-學之道。”正是在這裡，學與教相統一的活動，並不僅僅是一種人類知識傳統與文化賡續的活動，其更為基本的意義就是在承前啟後的過程中建立生命的共同體，更準確地說是不斷地維繫、保持真實而鮮活的人類生命共同體。“在生活世界的諸多基本元素中，沒有什麼比‘教-學’更為古老、也更為基本的了，正是在‘教’與‘學’的相互通達中，人類建立起了‘共通體’，不管是什麼樣的‘共通體’。沒有‘教-學’的維度都是不可想象的。”
我們再來看王陽明的名篇《教條示農場諸生》，其間講到的四個基本條目，即“立志、勤學、改過、責善”：立志是起點，所謂“立志而聖，則聖矣；立志而賢，則賢矣”；勤學是路徑，“已立志為君子，自當從事於學。凡學之不勤，必其志之尚未篤也”；改過是將學融於自我生命實踐之中，知行合一；責善是學以成人的進一步延伸，“責善，朋友之道，然須忠告而善道之”，彼此之間互相監督、提醒，使對方品格臻於至善，這是朋友之間應該具備的品質，這需要忠心告誡與循循善誘。不難發現，在這裡，立志、勤學、改過乃是指涉個體自身的完善，責善意味著個體學以成人不僅僅是指向個體自身，同時也需要影響他人，服務社會，“學”需要向著“教”轉化，而“教”之實踐最重要的一點就是如何善導他人，成就他人之善，而非為了顯現自身的高明，“故凡訐人之短，攻發人之陰私，以沽直者，皆不可以言責善”，但凡揭別人的短處，攻擊別人的隱私，故作正直的舉止來謀取名譽的人，都不是用語言監督、提醒朋友，使朋友臻於至善的人。己善與人善的統一，才是“教”的真諦所在。
如果說“學”與“習”的合一乃是個體自我成人的活動，也即成己的活動，那麼“學”與“教”的合一則是個體成己與成（就）（他）人的統一。換言之，單純的“學而時習之”還不足以真正達成個體完整成人，個體成人的真正場域乃是在人與人之間，在他人之中，轉向他人，以自我生命的覺悟去激勵他人、引導他人、成就他人，進入個體與他人生命的彼此共在之中，在彼此相與的過程中一道進入族類生命共同體之中。這正是一個人完整成人的不可或缺的環節與內容，毋寧說，真正的“教學”就是經由師生之間生命的彼此敞亮，也即“覺”，而敞開個體進入歷史文化長河之中生生不息的生命共同體的通道，由此而喚起個體仁心自覺。《中庸》曰“仁者人也”，仁的實質就是進入人與人的關聯之中,“教學”的根本意義就是喚起個體進入人與人，過去的人們、現在的人們和未來的人們彼此關聯起來的生命共同體之中。亦如柏拉圖《理想國》卷七之洞穴比喻所寫，個體的完整成人並不僅僅是從洞穴中走出來，面對真實的世界，轉向太陽，而且還要重回洞穴，回到那些洞穴的囚徒同伴身邊，也即個體成人不僅僅是轉向理念世界，獲得自我心靈的躍升，同時還要下降到城邦，致力於城邦整體的福祉。
用《大學》開篇所言，“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善”，學以成人就是要“明明德”，以高明之德來啟迪個人成人，以臻於個人自身的完善，這一過程乃是“學”的過程；個人的完善不僅指向自身，還需要影響他人，“學”需要向著“教”轉化，這一過程就是“親民”的過程，也即走向他人，促成他們日新其德；正是己立與立人的統一，己善與人善的統一才打到真正的至善，這或許是“止於至善”的另一種解讀方式。
這裡還有一個問題，那就是我們究竟應該以何種方式走向他人？回過頭來，我們重新看《論語》開篇：“學而時習之，不亦說乎”，個體積極走向他人的起點乃是自己“學”與“時習”的統一，並在學習的自我磨礪之中找到生命的內在愉悅，這是個體走向他人的起點；只有當我們自己能夠切實地找到“學習”的愉悅，在不斷地“學習”中、並且通過“學習”來打開自我、敞亮自我，我們才可能引導他人的“學”與“習”在愉悅中的展開與深化。“有朋至遠方來，不亦樂乎”，有朋自遠方來，不僅帶來彼此之間的相與學習、切磋磨礪，也讓學者之間彼此通達對方，達成生命的共融；這裡的基礎性姿態是彼此之間的“朋”的認同的先在性，也即彼此是把地方視為可以共學的朋友，在各自心中以朋友待之，也即個體向著他人的、以友待之的生命意向；遠方朋友的到來，讓個體自我真實地朝向他人，彼此之間“如切如磋，如琢如磨”，切磋琢磨都是敞開個體通達他人的通道，有朋自遠方來的過程也把個體自我帶向遠方的朋友；正因為有這種彼此友好接納的生命意向，有朋自遠方來到這裡，相與論學，彼此生命融通，“樂”自然地發生在其中。
正是在這裡，個體走向他人的基本姿態，乃是友愛的生命姿態以及從這種友愛的生命意向出發達成彼此生命真實聯接、相互融通，進而自然發生的自我生命之“樂”。“人不知而不慍，不亦君子乎”，我們力求以積極的姿態走向他人，但他人並不認同，或者說他人的內在生命意向並沒有打開，在這種背景下我們依然要保持不慍的姿態，“不慍”讓我們以平常之心面對他人，不強求，也不失落，依然保持我們對學習的熱情與對他人的信心，這乃是我們積極走向他人應有的姿態，這也是立足公共生活真正的君子之風範。“在學習與知道的道路上，人與我，遠與近，既不是漠不相關的關係，也不是親暱狎侮的關係；既是‘不亦悅乎’‘不亦樂乎’的仁通關係，也是‘人不知而不慍’的恕讓關係；既是相與感通出來的同仁、同道、朋友關係，也是保持距離的、海闊天空的、讓出來的、容與出來的恕的關係。這就是為什麼在‘學而時習之，不亦說乎’、‘有朋自遠方來，不亦樂乎’之後，必須補以‘人不知而不慍，不亦君子乎’。”無疑，以友愛之心積極走向他人，努力通達更寬廣的他人，同時又要切實地包容他人、接納他人、恕讓他人，這是走向他人的重要條件，或者說這本身就是仁德君子之“仁”的基本實踐方式。《論語·顏淵》中“子貢問友。子曰：‘忠告而善道之，不可則止，無自辱焉。’”在孔子看來，對待自己的朋友，一方面要盡心竭力地告訴他怎樣做才是正確，並且還要用善言去引導他，另一方面又要適可而止，給他人留有餘地。在這裡，忠和恕的結合，才是個體走向他人的完整姿態。亦如《論語·學而》中曾子所云，“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”曾子這裡無疑道出了孔子學問的真諦，那就是學問關乎自己，也即個體自身的仁心自覺，也即個體成人的中心乃是個體自身的自我省察，而非強為人知。如果說孔子之道，一以貫之，“忠恕而已”，兩者之間，恕更為基本，正如子貢問孔子“有一言而可以終身行之者乎?”，孔子所答“其恕乎。己所不欲,勿施於人”。（《論語·衛靈公》）正因為如此，孔子的為學之道首在成己，盡力成就自己，以不斷的自我省察促成個體的自我完善；成己而又成人，故有忠恕之道，而忠恕之道基礎在恕。盡己而恕人，用今天的話說，嚴以律己，寬以待人，正是孔子為學的中心。
我們再來看“人不知而不慍，不亦君子乎”，這裡一連用三個“不”字，彷彿不是要“正面闡述做君子的道路，而只是要為踏上這條道路準備一個謙遜的可能性，那便是道路上方的虛空必須首先被恕讓出來，而不是急切地要佈道，魯莽地觸及他人，迫使他人信我、知我，信道、知道”。個體學習的過程乃是個體生命逐步打開的過程：首先是自我在“學而時習”中的愉悅，然後是朋友共學而同樂；當我們走向更寬廣的他人生命世界，必然遭遇他人的知與不知，不慍於他人之不知，就是接納他人的不知，恕讓他人，這其中所蘊含的正是《中庸》所謂“萬物並育而不相害，道並行而不悖”的中庸之道。個體學習與發展由“悅”而“樂”而“不慍”的過程，正是個體以生動的“學習”而敞開個體通達他人生命世界的過程，人與人之間彼此相連，相互促進，彼此成全，而又不強迫灌輸，而是包容尊重，持守恕讓之道，這一過程正是個體知道、行道的基本實踐形態。個體學習逐步敞開的正是個體成人之道，個體成人的大道。不僅如此，所謂“慍”者，怒也；“不慍”就是“不怒”。“怒是人類情慾之極端狀態，‘人不知’而‘我不慍’，正是情感表達‘發而皆中節’之‘中和’狀態，故亦合乎‘不偏不倚’‘無過無不及’的‘中庸’之道。”在這裡，“人不知而不慍”所蘊含的正是《中庸》所謂“喜怒哀樂之未發謂之中，發而皆中節謂之和”的中和之道，這實際上是君子人格修養的難得境界，亦如孔子所言，“中庸之為德也,其至矣乎,民鮮久矣。”（《論語·雍也》）
如果說個體成人乃是經由學與教的不斷轉換，積極走向他人，達成人與人的彼此融通，立己立人，成己成人，那麼，只有當我們能意識到為學的艱難，依然能“悅”於己、能“樂”於朋，又能“不慍”於人之不知我，此時我們才是真正的君子，也即才是趨於成熟的人。活在他人之中，悅、樂與不慍的統一，才是我們進入更寬廣的公共生活之人與人相與的中道所在。經由“學習”而不斷敞開的個體成人之道，正是由“悅”而“樂”而“不慍”，能“悅”能“樂”也能“不慍”的生命之道，也即一個人能以充實的自我走向他人，以恕讓融通他人，在自我仁心的不斷敞開中活出生命的中道來。
三
“學而不厭”與“誨人不倦”：孔子作為師者的典範意義
基於以上分析，我們再來重新理解《論語》之開篇，就可以有另一種解釋：“學而時習之，不亦說乎”乃是在學與習的自我磨礪之中達到個體生命的完滿，也即對自我天性的成全；“有朋自遠方來，不亦樂乎”則是個體走向他人和世界的中介，也即讓個體之學生動地磨礪在朋友之間，從而讓個體生命本身浸潤在朋友之間，也即讓個體真實而生動的活在朋友“之間”，活在人與人“之間”；“人不知而不慍，不亦君子乎”也即一個人努力以自身的完善去激勵他人，影響他人，潛移默化地激勵、影響著他人的自我建構，這樣的影響往往是不著痕跡，看不出有什麼大的功績，但卻實實在在地在影響著周遭的他人與世界，他人卻並不特別知悉，而自己也並不會因為他人的明確知悉自己對他人的影響而感到懊惱，而是依然默默地堅持，這才是真正的君子之德。不難發現，這三句話，其實在很大程度上正是孔子一生的真實寫照：
子曰：“文，莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得。”（《論語·述而》）孔子並不認為自己就完全達到了君子的標準，而是始終保持著自我人生髮展的開放性，所以宣稱自己“文，莫吾猶人也”，也即他不過是一直在黽勉而行，努力為之。“加我數年，五十以學《易》，可以無大過矣。”（《論語·述而》）孔子一生可謂活到老，學到老；“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，於我如浮雲。”心定於學，始終保持著人生的淡定與從容。不難發現，孔子一生雖有“累累如喪家之犬”的狼狽時刻，但整體上卻始終保持著自己的從容與淡定，以至“七十而從心所欲不逾矩”，可謂“學而時習之，不亦說乎”的典範。
子曰：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。”（《論語·述而》）孔子二十多歲開始教授學生，一直堅持不斷；“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而》）孔子在日常生活中樂於向他人學習，也即以他人為友；“君子成人之美，不成人之惡。小人反是。”（《論語·顏淵》）子貢問友。子曰：“忠告而善道之，不可則止，毋自辱焉。”（《論語·顏淵》）孔子注重日常生活與交往中去成人之美，同時也注重交往的方式方法；葉公問孔子於子路，子路不對。子曰：“女奚不曰：其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾。”（《論語·述而》）孔子對遠道而來的朋友可謂至真至仁，又不失優雅風趣；而孔子與弟子“如切如磋，如琢如磨”的交流場景，實際上已經超越了單純的師生授受關係，而充滿著朋友式的交往之道。正因為如此，曾子所謂“君子以文會友，以友輔仁”可謂孔子生活實踐的概括與提煉，所謂“有朋自遠方來，不亦樂乎”，樂就樂在自我學習中的生命向著朋友的敞開，經由朋友之間的激勵而達成彼此的完善。
“子夏曰：‘仕而優則學，學而優則仕。’”（《論語·子張》）學有餘力的孔子想通過出仕把自己的思想付諸實施，實現自己的理想。他說：“苟有用我者。期月而已可也，三年有成。”（《論語·子路》）甚至當魯國貴族公山不狃派人叫孔子到費地去做官時，他說：“蓋周文、武起豐鎬而王，今費雖小，儻庶幾乎！”欲往。子路不說，止孔子。孔子曰：“夫召我者豈徒哉？如用我，其為東周乎！”（《史記·孔子世家》）雖然“亦卒不行”，但亦可見其胸中的抱負。孔子年五十有餘而周遊列國，雖於七十餘君而不遇，卻開先秦士人遊說出仕以道為本的先河。後回到魯國後修訂詩書，進一步踐行民間辦學的事業。孔子一輩子念念不忘的乃是如何修德立身，“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”“志於道，據於德，依於仁，遊於藝。”“富而可求也，雖執鞭之士，吾亦為之。如不可求，從吾所好。”“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《論語·述而》）所謂“古之學者為己，今之學者為人”，孔子一生所努力踐行的正是一種為己之學，正因為如此，“人不知而不慍，不亦君子乎”正是孔子的夫子自道。
宰予晝寢。子曰：“朽木不可雕也，糞土之牆不可杇也，於予與何誅！”子曰：“始吾於人也，聽其言而信其行；今吾於人也，聽其言而觀其行。於予與改是。”（《論語·公治長》）在這裡，晝寢的宰予固然改變了孔子觀察他人的方法，使他不至於輕信他人，換言之，讓他看清楚了人性中好逸惡勞、貪圖享受的可能性。《論語.陽貨》章多處談到相關的問題：“性相近也，習相遠也。”“唯上知與下愚不移。”這是孔子對人性及其改進狀況的現實判斷；“鄉愿，德之賊也。”“道聽而塗說，德之棄也。”“鄙夫可與事君也與哉？其未得之也，患得之；既得之，患失之。苟患失之，無所不至矣。”“飽食終日，無所用心，難矣哉！不有博弈者乎？為之猶賢乎已。”在這裡，鄉愿，道聽途說，患得患失，飽食終日、無所用心，都是孔子日常觀察後對實際道德生活問題的基本認識；“唯女子與小人為難養也，近之則不孫，遠之則怨。”這裡如果不做全稱判斷，可以說是孔子對那種“近之則不孫，遠之則怨”的現實道德人格的基本認識；“年四十而見惡焉，其終也已。”則是孔子對一個人成長到一定階段的發展水平的總體性評價。這些判斷無疑都體現了孔子對現實周遭人性狀況的深入觀察、悉心體會而得出的對人性的基本看法，並非孔子觀念世界中的理論虛構，簡言之，這些並不是孔子對人性的限定，毋寧說是其對現實人性狀況的描述。
這裡正好可以看出孔子並非人性問題上的浪漫主義者，恰恰他深諳人性之現實。與此同時，我們同樣可以看到，孔子一生都不放棄對年輕人的教誨，包容、接納不同的年輕人，“自行束脩以上,吾未嘗無誨焉。”（《論語·述而》）弟子個性不一，孔子因材而教，各種學生都予以接納，教學相長，彼此激勵，盡力成全。子謂仲弓曰：“犁牛之子騂且角，雖欲勿用，山川其舍諸？”（《論語·雍也》）孔子把仲弓比喻為耕牛所生的小牛犢，對有資質的年輕人的讚歎之情與庇護之心溢於言表，孔子之所以能誨人不倦，一個重要的出發點正是其發自內心的對年輕人的獎掖與促進。《禮記》引孔子所言“或生而知之，或學而知之，或困而知之:及其知之,一也。或安而行之，或利而行之，或勉強而行之:及其成功,一也”，道出了孔子的對待弟子的基本理念，不管一個人學習的出發點如何，學習的動機各一，只要學有所獲、學有所成，都是一樣。“子在陳，曰:‘歸與!歸與!吾黨之小子狂簡,斐然成章,不知所以裁之。’”孔子年屆六十，怦然心動的依然是年輕人的富於潛質與生命活力，其“歸與！”的感慨，無疑是周遊列國以行道受阻，轉而訴諸年輕人的生命接力的心向表達，也即其學與教之間生命轉換的欣然表達。我們再來看孔子對顏回的評價，“賢哉回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”（《論語·雍也》）這裡透露出來的不僅僅是對顏回的欣賞，同時也是對自己為學事業之傳承的欣慰。
“蓋夫子以為，大道雖未必在有生之年行於天下，尤可通過弟子們次第接力，代代相傳。”這裡表現出來的除了對年輕人的希望與信任，對學與教相互融合與轉化的師生生命共同體的無比期待，同時也是對大道之行的信心，對傳承斯文的責任與信念。而當顏淵死，孔子這樣說道：“噫！天喪予！天喪予！”（《論語·先進》）這裡流露出來的不僅是對顏回之死的悲痛之情，同時也是對師生生命共同體承續之缺失的哀慟。無疑，孔子乃是知悉人性改進的艱難，《中庸》所謂“道之不行我知之矣”，“中庸其至矣乎！民鮮久矣”，但他依然不放棄，盡力成全周遭之人，可謂“知其不可為而為之”。如果說孔子對他人人性實際上持有的乃是一種現實主義的立場，那麼，孔子對其自身人性期待則恰恰採取的是一種理想主義，當然是一種決不放棄、盡力而為的理想主義的生命姿態。
在這個意義上，我們再來看《論語·述而》中孔子與公西華的對話，就別有一番深意：“若聖與仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣。”公西華曰：“正唯弟子不能學也。”一個人一輩子孜孜不倦地堅持努力好學，自我完善，同時又始終保持自我向著他人世界的開放性，教誨別人永不倦怠，以自身人格與學識去影響他人，激勵他人，這正是一種高遠卓著的人生境界。不僅如此，孔子還這樣說到，“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有於我哉？”（《論語·述而》）不難發現，在這裡，“學而不厭，誨人不倦”正是孔子切身認同、一輩子努力為之的生命理想。我們再回到開篇：如果說“學而時習之，不亦說乎”、“有朋自遠方來，不亦樂乎”乃是從積極一面闡述為己之學帶給自我生命的完滿，那麼，“人不知而不慍”則是從消極一面回應這種為己之學並不一定贏得他人的讚賞，甚至有可能要面對質疑問難、誤解非議，甚至毀謗，需要學習者始終能保持“不慍”的態勢，淡然處之。不難發現，孔子之學而不厭、誨人不倦的人生，正是對《論語》開篇的回應，或者說孔子的一生正是《論語》開篇的最好註釋。
孔子心懷著昌明周代之文的偉大理想，盡力走向他人和時代，他深知改變他人和時代的不易，但依然努力為之，可謂“知天命而盡人事”。不僅如此，明知不足以充分地改變世界，卻依然對人事充滿信心，與此同時，自己一輩子“學而不厭，誨人不倦”，活出自我生命的熱情，“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”，（《論語·述而》）年過七十還能發出“從心所欲不逾矩”的豁達而融通的生命感懷。正是在這裡，我們不難發現，一個人一輩子真的能做到“學而不厭，誨人不倦”，就已經是聖人的境界了。
正因為如此，我們不難發現，孔子所孜孜以求，並殷勤實踐的教育理想，就是《大學》開篇所言，“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善”：“學而不厭”就是在不斷地“明明德”；“誨人不倦”就是在努力“親民”；兩者的結合就是“止於至善”，換言之，“學”與“教”（誨）最終都指向個體自身的完善。而真正的大學（問）不是技術之學（問），而是“道”之學（問），以道導人，“道”導引著自我成人，也導引著自我走向他人。孔子的一生正是朝向道，以道成人，以道“導”（“道”本身就意味著“導”）人。“學而不厭，誨人不倦”，在求道的道路之上永遠沒有止境，唯有學與教的不斷轉換，相互支撐。如果說學而不厭孕育著個體不斷充實的生命本體，那麼，誨人不倦則是個體生命之用的持續敞開。如果說“學而不厭”更多地指涉個體學道的無止境與道對個體發展的永恆性，那麼“誨人不倦”則不僅意味著個體積極走向他人，努力成全他人，也意味著走向他人的艱難。與此同時，悅樂在心，人不知亦不慍，始終保持自我生命在健動不息過程中的豁達與融通。這其間，所隱含的或許正是優良人類教育的奧秘所在，而孔子作為師者之典範意義由此而得以充分展現出來，那就是：勇敢地承負一輩子學道以成己的天命和誨人以成人的艱難，並且樂在其中，由此而走向個體精神的自由。
四
結語：走向“教”與“學”的中國話語
細讀《論語》開篇，並由此而回到孔子的學-教人生，不難發現其中所隱含的古典中國之教與學的完整話語體系：
首先，《論語》開篇以“學”開始，說明在孔子的教學生活中，留給弟子們記憶最深的乃是“學”，也即孔子真正想“教”給學生的正是“學”。一切教-學活動都是以學為落腳點，真正的“教學”乃是“教-學”，也即“教”人如何“學”，準確地說，是“教”人如何“學”“道”。在這裡，所謂“教學論”的基礎與根本正是“學論”。
其次，從“學而時習之，不亦說乎”，到“有朋自遠方來，不亦樂乎”，再到“人不知而不慍，不亦君子乎”，為“學”之路乃是一條不斷敞開的個體成人之路，道路的遠方是道，學習的過程乃是以道成人。換言之，學習並不是知識技能的簡單獲致，而是為了讓自己向道敞開自我，學習必須被置於道的觀照之中。正因為有道的觀照，學習才成為個體生命不斷打開、接納他人與世界的過程；正因為學習關乎的是個人自我成人，故人不管是在個人性的學而時習過程中，還是在“有朋自遠方來”的與人共學中，都能找到生命的快樂，由內而外的“悅”還是由外而內的“樂”，“人不知而不慍”就成為自然。“學以成人”，可謂教-學的目的論。
第三，從“學而時習之”到“有朋自遠方來”，學習首先是一種個人性的活動，也即個人之學與時習時時息的有機結合，其次學習又不限於個人性的活動，真正的學習離不開朋友之間的“如切如磋，如琢如磨”，更重要的是，通過朋友之間的切磋琢磨，把自我帶入他人之中，由此敞開自我成人的視域。不僅如此，學習的進一步發展意味著個體積極走向他人，“學”轉化成“教”，一個人自覺自身教的責任，同時又能做到“人不知而不慍”，這才是一個人真正“學成”的標誌。從“學而時習之”的個人學習，到“有朋自遠方來”的朋友共學，再到“人不知而不慍”的“學-教”也即學習著教（影響）他人，可謂教-學的過程論。
第四，如果說學習的根本指向乃是個體成人，而個體成人初成於學向著教的自我轉化，但這並非個人為學的終點，“學而不厭，誨人不倦”才是一個人不斷超越自我、止於至善的生命形態。這裡提示我們，真正的教者，高明的教師正是一個不斷的學習者，一個學與教貫穿人生的“學者”。保持“學”與“教”的不斷的內在轉化與相互促進，由此而保持自我生命在健動不息過程中的生動活力與成長態勢，可謂教-學之教師發展論。
原載《高等教育研究》2018年第8期
劉鐵芳，1969年生，湖南桃江人，湖南師範大學教育科學學院教授，博士生導師，全國教育基本理論學術委員會副主任委員。代表性著述有《生命與教化：現代性道德教化問題審理》《鄉土的逃離與迴歸：鄉村教育的人文重建》《古典傳統的迴歸與教養性教育的重建》《公共生活與公民教育：學校公民教育的哲學探究》《保守與開放之間的大學精神》等。著作《追尋生命的整全：個體成人的教育哲學闡釋》入選2016年國家哲學社會科學優秀成果文庫。曾兩次獲教育部人文社科成果獎。
特別鳴謝
書院中國文化發展基金會
敦和基金會
專欄畫家：黃亭穎
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