秦暉，中國當代著名的經濟學家、歷史學家，香港中文大學客座教授，哈佛大學費正清中心客座研究員。最近，他做了一次教育公益演講，被很多學術圈的爸媽轉載。因為好像這是“歷史上”第一次，有人把“素質教育”和“應試教育”的關係，說清楚了。
秦教授說：“素質教育”和“考不考試”完全是兩回事。中國的教育問題，也並非是 “應試”的問題。
- “素質教育”是就教育目的而言，它以全面提高人的素質為目的。
- “應試”則是就教育過程而言，是成就評估、資源競爭、資格認證的一種測量手段。
- 中國的教育問題，從來不僅僅是學校的問題，也不是考不考試的問題。
面對當今讓人各種焦慮的教育環境、社會環境，讀到這樣的文章，相信對於我們“看透”教育，形成自己的教育觀，會有幫助！
1996年，我寫的《問題與主義》一書出版，其中一篇文章叫《教育有問題，但不是“教育問題”》。20多年過去，教育改革還是提倡用素質教育取代應試教育，和20多年前幾乎沒有什麼區別，好像有人還認為退步了。
戊戌變法以來，中國很多改革都失敗了，僅僅一個廢除禮部六堂官的事，就導致了康有為、梁啟超垮臺。很多改革難以推進，但有一項改革成功了——廢除科舉制度。這也是一場教育改革，其理由和現在提倡廢除應試教育的理由差不多。如果廢除應試教育可以解決問題，那1895年就應該解決了，為什麼直到現在還是大問題？我覺得，
中國有一種現象，就是把太多責任加到所謂教育改革頭上。“素質教育”和“考不考試”並不相干
我贊成素質教育，也認為目前的教育亟待改革。但我反對把“素質教育”與“應試教育”對立起來，也不贊成把“變應試教育為素質教育”作為教改綱領。這樣的提法並未抓住如今教育危機的實質，這樣的綱領更可能誤導教改。從邏輯上講，“素質教育”與“應試教育”是兩個不同分類，是不可比的範疇。
“素質教育”是就教育目的而言，它以全面提高人的素質為目的。
真要說對立面，就是其他目的的教育：
例如以培養某種信仰者為目的的神學教育（或者叫意識形態教育）；以培養好勇鬥狠者為目的的尚武教育（或者叫斯巴達式教育），鼓勵袁世凱稱帝的楊度就認為，西方所有文明裡唯一值得佩服的是斯巴達——斯巴達的教育不學別的，就培養戰鬥精神；
到了工業時代，很多人提倡所謂工具理性——信仰什麼不重要，關鍵是得有知識，能把技術層面的事做好，於是就有以增加“工具理性”為目的的唯智教育；
還有一種教育，是培養忠誠於某些個人的奴性教育。這種教育說起來太難聽，從來沒有人把它當目標，但秦始皇的體制大量培養了這種人。
（左）托馬斯·阿奎那（1225-1274），歐洲中世紀經院派哲學家和神學家，認為“任何能使人類認清真理的智慧都是由天主所先行賦予的”。（右）聖·奧古斯丁（354-430），早期基督教的神學家、哲學家，著有《懺悔錄》，認為只有神能恢復罪人自由意志的自由，稱其為“神的恩惠的工作”。 © Carlo Crivelli & andro Botticelli
在教育目的上講，素質教育是要反對唯神學教育、唯尚武教育、唯智教育、奴性教育等等，如果我們的教育只是培養這樣一些人，那就徹底失敗了，但這和考不考試完全兩回事。
“應試”則是就教育過程而言，是成就評估、資源競爭、資格認證的一種測量手段。古往今來從來沒有一個教育家說教育是為了應付考試，但是考試仍然很重要。如果迴避了考試，有什麼可以替代？也就是說，和應試並列的其他選擇是什麼？
第一，以個人賞識（而非分數）為標準的“伯樂相馬”，是不是人才，伯樂說了算；第二，以長官意志（或以可輕易“強姦”的民意）為標準的“推薦、保送”，“文革”期間考試廢除了，人才在“推薦”“保送”中產生，結果上來的基本是幹部子弟；第三，以出身為標準的“種姓教育”“成份教育”（九品中正制就是強調出身），這種制度在中國至今還有，以農民工子弟不能在城市參加高考最為典型，這就已經不是應試教育了；第四，以財力為標準的商業化教育，所謂貴族學校收費很高，有錢就上，沒有錢就別上。以上四點都是可以和考試並列的測量手段。
所以，作為測量手段的應試和作為目的的素質教育，完全可以交叉、重疊，但把這兩者並列起來比較，甚至說哪個好、哪個壞，沒有意義。應試從來沒有作為教育目的，它只是一種測量手段，各種目的的教育都會採用這種手段。
通常認為，科舉制是應試教育的典型。在科舉制以前，中國有察舉徵辟制（重推薦）、九品中正制（重出身），它們不是應試教育，但就教育目的而言，它們和科舉制本無本質區別，都是為皇上培養官僚，或者說是找奴才。
從為皇上找奴才這一教育目的而言，科舉制勝過了察舉徵辟制、九品中正制，但它們都不是為了社會進步，也不是為了老百姓服務。這些奴才為皇上管理老百姓，叫做“牧民之官”，意思是說老百姓是一群羊，皇上需要找放牧的人。
宋代繪畫中描繪的科舉時殿試的情形
今天有些人說科舉制是最偉大的，甚至說西方的文官制度都是跟科舉制學的，我認為不對。
但是中國教育的問題，肯定也不是科舉考試造成的。晚清廢除了科舉制，“文革”期間廢除了考試，效果都不怎麼樣。1977年中國恢復考試，漸漸強調得無以復加，導致科舉制度的弊病又回來了。
現在又有人說中國的教育要擺脫考試。我們什麼時候才可以跳出這個循環呢？
▲ 1977年7月，中共十屆三中全會通過決議，恢復鄧小平黨政軍領導職務。第三次復出的鄧小平主動要求分管科技和教育工作。1977年8月4日早晨，鄧小平在人民大會堂，主持召開了科學和教育工作座談會。就是在這次會議上，鄧小平果斷決策，恢復中斷10年的高考制度。 © 新華社
“素質”有無客觀標準？“創造力”能否教得出來？
人們常說，中國的教育只重視教授存量知識，使得中國人只會背書，扼殺了人的創造性。這就有一個問題：創造力能教出來嗎？老師能教學生知識，教學生怎麼做人，但是怎麼教學生有創造力？如果不能教，那麼創造力是怎麼來的呢？
有人說，應試教育強調用“客觀標準”來考學生，束縛了學生的思想，妨礙學生提高“創造力”。
這種批評不是沒有道理。問題是，從這樣的批評中是否能推出一種新的選擇？
如果素質的高下可以用客觀標準來考核，那麼這種客觀標準同樣會束縛學生思想，造成與所謂應試教育類似的弊病。假設我們把數學考試、語文考試、外語考試全部取消，只考一門叫做“素質考試”，那結果什麼樣？考試的弊病照樣都會存在。如果沒有任何標準，談素質又有何意義?
如果要考試，客觀標準不能不要，但是，這樣那樣的客觀標準能不能成立，才是關鍵所在。有些所謂客觀標準根本就是錯的，不是教學生知識，而是教學生謬誤。
牛頓、愛因斯坦等都說過他們是站在前人肩上之類的話，任何真知的創造都不是無源之水、無本之木。想脫離源頭，脫離前人去搞那種拍腦瓜的創造，基本上只能創造出“水變油”“永動機”。這樣的偽創造、偽創新之所以可以盜名欺世，很重要的原因就是人們缺少存量知識，才會上那些騙子的當。這樣的事，現在還不斷髮生。
▲ 1946年，Lincoln University，愛因斯坦和學生們在一起。
那麼，知識怎麼從存量中產生增量的？知識的創造機制本身就是很大的學問，在西方叫科學哲學。
科學主要是理科的概念，如果把文科也聯繫在一起，我們不妨把它叫知識哲學。科學哲學有很多流派，波普流派強調證偽，庫恩流派強調範式變革……這些觀點不管我們同不同意，但有一點很清楚的：他們誰也不認為知識的創造（或者人的創造力）能夠在課堂上教出來。
如果物理、化學、生物不一定能夠給大家帶來創造力，那專門教一門知識創造法，或者創造力學如何？我對此不抱希望。
與科學創新相比，文學創造更能自由發揮，數學需要嚴格證明，文學連神話都可以編。既然文學更不受所謂存量知識的影響，文學創造也不是能教得出來的。
曾經有人問魯迅先生能不能把成為文學家的經驗寫成一本書，教大家如何成為文學家。魯迅先生說，關於《小說作法》之類的書已經很多了，但他不知道哪個小說家是看了這些書學會創作的。
自然科學的創造性比小說創造受到更大的約束，不是“人有多大膽，地有多大產”。我相信愛因斯坦肯定讀過、考過經典物理學，但是絕對不會讀過相對論創造學。讀過、考過經典物理學的人，很少成為愛因斯坦，但是想從相對論創造學中學做愛因斯坦，更是緣木求魚。
所以，埋怨今天的學校只教存量知識而不教人如何創造知識，雖沒有說錯，但是並沒有意義。因為，學校根本沒有辦法教人怎麼創造知識。
當然，我前面已經講過，如今所教的“存量知識”究竟是真知，還是“存量謬誤”，這是真正的問題。我還要說，有很多存量知識不是教得太多了，而是教得太少，甚至根本沒有教，比如關於公民權利的基本知識。
民國年間，很多地方在小學就開設《公民課》，教孩子從小做一個現代意義上的公民，不是一切都聽皇上的傳統臣民。《公民課》強調現代公民的權利與義務教育、基本倫理教育與民主法治教育。
我覺得最重要的是底線倫理教育，不一定強調什麼東西是最好的，但是應該教育大傢什麼東西是最起碼要做到的。
舉個最簡單的例子，保護私有財產就是提倡大家要懂得——這個東西是我的，那個東西是你的；你不能搶我的，我也不能搶你的。有些人很霸道，認為“我的是我的，你的也是我的”，隨意搶別人的東西，那不等於搶劫嗎？
市場經濟不能容忍霸道的人，如果我想要你的東西，你想要我的東西，我們之間只能交換。為了治霸道的人，首先要講每個人都有不能侵犯的公民權利。大公無私、自願捐獻當然很好，但前提是自願，不能強迫別人大公無私。沒有這個底線，這個社會就會把搶劫，尤其是有權的人搶劫無權的人當成理所當然的事，比如我有權就可以拆你的房子，把你趕走。在這些方面，的確有很多存量知識應該教。
回來講創造力從哪來。
第一，社會要為創造提供儘量大的自由空間（經濟上的自由競爭、學術上的自由討論、思想上的自由爭鳴等等）。知識創造、人的創造力首先不是教育體制問題，而是社會體制問題。創新是社會培養出來的，一個成功的創新機制其實就是一個成功的社會機制，這就是我講的“教育有問題，但不是‘教育問題’”。第二，社會要能對各種創造進行理性選擇。有了自由之後，是不是就有正常的創造力？當然也不是。曾經有一個時代，中國非常鼓勵創造，叫做“人有多大膽，地有多大產”“不怕做不到，只怕想不到”，但是社會需要能帶來好結果的有效創新，不需要胡思亂想的偽創造。有充分鼓勵創新的自由環境，又有良好的創新鑑別機制，還怕國人缺少創造力嗎？發達國家之所以可以發揮人的創造潛能，正是因為有了這種社會機制，至於他們的教育到底有多少培養創造力的奧秘，我是很懷疑的。
“文革”把大家的思想搞得很僵化，也不在於那個時候傳授的存量知識太多，或者說客觀標準太強，只在於那個時代除了“奉旨創造”以外，消滅了一切創造自由。
▲ 文革中被毀壞的佛像。另有地區為了保護佛像，將其用泥糊住以“隱藏”起來。
“應試”作為手段：最無奈而又最“不壞”的選擇
如果取消應試，代之以出身等測量手段，結果只會更遭。應試的確給人造成很大壓力，根源何在？有人說主要在於教育資源不足，以前為了考上大學，真是不惜一切。後來高校擴招，大學越辦越大、越辦越多，高考錄取率越來越高，教育投入也在增加，但是競爭仍然是很強烈。
道理也很簡單，人往高處走，好的大學人人都想上。
當然，中國還是缺一塊資源——民間資源，美國好的大學基本上都是私立大學，中國是把教育當“陣地”，限制民間資源投入，這是中國教育發展的重要缺陷。不能說官辦教育一定搞不好，德國、日本也是以公立大學為主，但是他們同樣強調學術自由。
無論是中國還是西方，在不民主的時代，重點學校就是“貴族學校”，你要想上，要麼有身份，要麼有錢。民主時代靠分數。“文革”期間中國取消了重點學校，不能憑分數錄取，而是就近入學。
最糟糕的局面是，有些學校既不是就近入學，也不是憑分錄取，而是按照政治標準，有幾所學校幹部子弟特別多。這些現象在改革之後得到一定程度的扭轉，但也造成了遺留至今的“學區房問題”，以及與學區房有關的腐敗問題。
我覺得，通過考試製度形成一些所謂重點學校，其實是難免的。只不過，要改變它帶來的弊病，需要在民主條件下合理配置教育資源。這在農民工子女入學問題上體現得尤其嚴重。
▲ 於2018年8月拆遷的昌平區白廟實驗學校，廢墟中有前總理的話，“同在藍天下，共同成長進步”。村裡的人說，因為學校被拆遷，很多孩子都回老家了。 © 新公民計劃
我們經常說巴西的貧民窟很亂，亂到什麼程度？亂到連警察都進不去。為了舉辦世界盃，巴西曾經派海軍陸戰隊去奪回貧民窟的控制權。但是即便如此，政府的醫院和學校都是照常營運的。即使政府驅趕非法居留的貧民，他們的孩子也可以上公立學校。包括印度在內的很多國家，採取的辦法是強制教育資源流動，好教師要在不同地區輪換，保證教育資源平等。
那麼中國如何能夠公平分配教育資源？的確是一個問題。
▲ 2018年8月中旬，秦暉教授在“2018年好校長成長計劃”中與110名鄉村教育工作者分享交流。 ©戈友公益基金會
老實說，西方也有聚沙成塔，從量變到質變的過程。另外我還要說，每一個教師，本身也是一個公民。我們除了在學校，還有在社區、家庭和社會扮演什麼角色的問題。
看起來不是教育領域的事情，其實對解決教育問題也是有意義的，中國的教育問題，從來不僅僅是學校的問題。
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