認知學習理論
完形——頓悟學習理論
學派：格式塔學派
代表人物：苛勒、考夫卡
實驗：苛勒的黑猩猩實驗
學習結果：形成新的格式塔（或稱完形） 對周圍事物的關係形成整體認識
學習過程：是對情境的突然頓悟的過程 刺激和反應之間是以意識為中介的。
認知地圖學習理論
提出者：托爾曼 認為學習是 S-O-R的過程
實驗：托爾曼的認知地圖實驗 小白鼠會根據變化的情況靈活選擇道路，是因為頭腦中有認知地圖
學習實質：形成認知地圖
補充：托爾曼提出潛伏學習
潛伏學習實驗：強化物不是學習產生的必要因素，不強化也會產生學習
認知-結構學習理論（認知發現學習理論）
認知結構（編碼系統）：人頭腦中關於知識的編碼系統
（一）學習觀
學習的實質：主動地形成認知結構
布魯納強調發現學習（
名詞解釋），即老師給學生創造情境，讓學生自己探索
學習的環節（
多選題）：
獲得：獲得新知識的過程。如學習定義
轉化：把定義放在認知結構中
評價：評價轉化對不對
（二）教學觀
教學的目的：在於理解學科的基本結構
學科的基本結構：一個學科中的基本原理、原則、概念
例子：數學中加法交換律、結合律、各種定理公式，物理的牛頓三大定律
學科基本結構的教學原則（
選擇）：
（1）動機原則。調動學生的學習動機
（2）結構原則。按照知識結構呈現知識，讓學生形成認知結構 如思維導圖
（3）程序原則。按照一定程序教學 先易後難
（4）強化原則。學生學完後給予及時反饋 強化後才能產生進一步學習
口訣：動結程強
（三）發現學習
過程：教師不教給學生知識，引導學生去思考，讓學生自己得出結論
總結:將外部的學科基本結構通過發現學習的方式轉變為內部的認知結構。
認知同化學習理論
奧蘇貝爾的有意義接受學習理論
（一）學生的學習主要是有意義的接受學習（
客觀題）
意義學習的實質：新知識和舊知識建立起非人為的和實質性的聯繫。
人為的是強行加給它的聯繫 如二十四節歌、諧音記憶
非人為的是本身就存在不以人類意志為轉移的 如三角形內角和為180度，去學習四邊形內角和就容易理解
實質性聯繫：我們能用另外一種表達方式把知識表達出來 如用自己的話表達出發現學習的涵義
意義學習的條件（
簡答題）：
客觀條件：學習材料本身有邏輯意義。數學定理是有意義的，圓周率、英語單詞拼寫無意義。
主觀條件：學習者自身因素。
同化新知識的適當的認知結構 即有知識基礎，聽課沒基礎就難以理解
學習者必須具有意義學習的心向 願意主動理解、學習
（二）有意義學習的內部心理機制---同化（能舉例）
上位學習：
例子：先學習蘋果、香蕉再學習水果
概念：先學習下位概念再學習上位概念
別稱：自下而上、總結學習
下位學習：
例子：先學習水果再學習蘋果、香蕉
概念：先學習上位概念再學習下位概念
別稱：自上而下、類屬學習
下位學習的兩種形式：
派生類屬學習：
學完下位概念對原來的概念並沒產生新的認識
如學完水果再學蘋果 學習魚再學鯉魚
相關類屬學習：
學完下位概念對原來的概念產生新的認識
如小學生學數學剛開始認為只包含整數，後來又學習小數、分數、負數，對數的理解發生變化
認識到節約能源也是保護環境
主要區別：學習之後對原有概念的理解是否發生本質屬性的改變
並列結合學習：
例子：先學習動物再學習植物 先學蘋果再學香蕉 先學習遺傳再學習變異
概念：非下位關係又非上位關係，而是一種並列的關係
別稱：自上而下的學習、類屬學習
（三）有意義學習的結果：形成認知結構（
客觀題）
（四）先行組織者技術（
名詞解釋、選擇）
例子：在學習“鋼”的概念之前呈現“金屬”和“合金”的概念。
先學習“回聲”定律原理，再學習“雷達”
目的：聯繫新知識和舊知識，起橋樑作用
類別：下位學習
信息加工學習理論
提出者：加涅
構建主義的學習理論
知識觀：
強調知識的動態性。是一種假設推翻另一種假設，沒有絕對的真理。
學習觀：
學習的情境性
教學生知識結合具體情境
社會互動性 每個人經驗、基礎不一樣，對知識的理解不一樣 可以相互交流
主動建構性 不能進行填鴨式教學，讓學生在原有基礎生長經驗
如《雪地裡的小畫家》中教師的做法沒有讓學生主動建構，要正確引導讓學生產生正確的認識
學生觀:
強調學生經驗世界的豐富性和差異性。要考慮到學生不是空著腦袋走進教室
教學觀：
強調情景式教學（學習的情境性）、合作學習（社會互動性）
人本主義學習理論
包括馬斯洛的需求層次說和羅傑斯的人本主義學習理論
以人為本，強調人的發展潛能
代表人物：馬斯洛、羅傑斯
羅傑斯的人本學習理論（非指導性學習模式）（
多選）：
有意義的自由學習觀：
分類：無意義學習和有意義學習。
區別（
判斷）：
奧蘇貝爾的有意義學習強調在理解的基礎上學習
羅傑斯的有意義學習強調對自己有用
學生中心的教學觀：
完全以學生為中心
教師的作用是 “助產士”與“催化劑”。
知情統一的教學目標觀：
強調情感和認知共同發展
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