共享教育學致力於構建一種基於教育活動“弱區分性”模式基礎之上的教育行為新模式——自主性融合互動模式。

共享教育學建構未來教育

藉助各種自主性融合互動教育手段，把受教育者從“自然人”培養成“自由的人”。視覺中國 供圖 共享教育的興起和發展，為一個新的教育學分支學科——共享教育學的提出和構建提供了實踐基礎和可行性。作為教育科學發展的一個新趨勢，共享教育學正在挑戰哪些教育傳統？未來它將建構什麼樣的教育新模式，抑或開啟什麼樣的教育新實踐？

共享經濟的建構性

作為逐漸進入主流經濟視野的一種主要由數字和互聯網技術支持、驅動和塑形的補充性經濟新形態，共享經濟對主流經濟的挑戰備受矚目。從共享經濟興起的動因來看，其主要致力於顛覆主流經濟的資源“強區分性”配置方式，並代之以物盡其用的資源“弱區分性”配置方式。同時，共享經濟還致力於改變主流商業框架下的“交易”概念，並代之以“合作經營或消費”觀念。

共享經濟建構了一種基於經濟活動“弱區分性”模式基礎之上的經濟行為新模式，即共享聯結互動模式。從該模式出發，共享經濟開創了一種能同時滿足至少四種功能的經濟新形態。首先，所有參與到共享經濟之中的人都能享受到實在的經濟折扣。其次，合作經營者和合作消費者都可以借參與共享經濟活動認識新人。再其次，參與共享經濟活動者可以藉此增加與其他社會個體的互動，並因此增長個體經驗。此外，共享經濟有助於節省社會資源，是一種更環保的經濟新形態。概言之，共享經濟的建構性主要在於開創了一種“合作互贏”的商業新模式。

共享經濟對當今主流經濟的重新建構，為我們理解共享教育學對當今我國主流教育科學的影響提供了理論指導和實踐啟示。

共享教育學對教育傳統的衝擊

經濟和教育之間的關係異常緊密。溯本清源，現代教育體系的構建實質是基於工業化時代的經濟實踐。可以說，現代教育科學本質上是工業化時代經濟實踐投射到教育領域的產物，即工業化時代的工廠運營模式被投射到教育領域，產生了現代教育體系的雛形。

共享教育學致力於打破教育資源的“強區分性”配置方式，並代之以物盡其用的教育資源“弱區分性”配置方式。前者不但嚴格區分教育資源的所有權和使用權，而且嚴格區分教育資源和非教育資源，而後者則弱化兩對概念之間的區分。同時，共享教育學致力於取代現代教育學框架下的“教學”概念，並代之以“自主性互動學習”概念。現代教育學意義上的“教”和“學”是兩個理論內涵有別、理論界限較為清晰的“強區分性”概念。而在共享教育學框架下，兩者的理論內涵和界限都不是那麼分明，它們屬於“弱區分性”概念。

從教學實踐來看，我國目前主流教育體系的構建基礎是教育活動“強區分性”模式。從該模式出發，各種核心教育要素被嚴格區分，如明確區分各種教育階段；明確區分各種教育培養目標；明確區分教師和學生、教和學、教育投入成本和產出效益等；明確區分教育管理過程中的各項任務，每項任務都由專人司掌或負責；明確區分教學實踐過程中的各個任務環節；明確區分各種教學資源的性質，比如課內、課外或者拓展性教育資源等。共享教育學的最終目標是基於教育活動“弱區分性”模式，建構一種教育科學新形態。

共享教育學對未來教育的建構

共享教育學致力於構建一種基於教育活動“弱區分性”模式基礎之上的教育行為新模式——自主性融合互動模式。從宏觀教育層面來說，該模式主要致力於科學融合“理想化教育設計”理念和“現實化教育實踐”理念。

從宏觀教育層面來說，我國當代教育體系構建的理論基礎是教育活動“強區分性”模式，該模式嚴格區分“理想化教育設計”理念和“教育現實化”理念。我國當代教育體系構建的理念基礎是前者，強調教育的頂層設計；強調教育頂層設計的科學理想化；強調教學目標的宏大化；強調教育過程的規範化；強調正式教材內容的宏大敘事；強調正規課堂教學環境的理想化，即把所有與“理想化教學設計”無關的因素全部排除在正規課堂教學環境之外；強調教師職責的神聖化；強調教師對教學過程的全權掌控或者管理；強調教師對教學大綱的嚴格貫徹和執行，並強調其必須依據正式教材內容授課；強調對受教育者的“規訓化”，即強調依據“理想化教育設計”理念改造受教育者的人格特徵，使其成為各種領域的“專才”。

如果脫離或忽視“教育現實化”問題，嚴格意義上的“理想化教育設計”理念可能會導致不少教育“頑症”或者“頑疾”。換句話說，“理想化教育設計”理念需要應對一些問題，包括理想化宏大教育目標和現實化教育訴求或需求之間的矛盾對立、理想化教育環境和教育環境現實性之間的矛盾對立、教師職責神聖化和人性內在缺陷之間的矛盾對立、教育的正向化影響和人性內在的其他弱點之間的矛盾對立、正式教材內容和現實性脫節的矛盾對立、教育意義上的“專才”和自然意義上的“自然人”之間的矛盾對立等。

從教育活動“弱區分性”模式出發，共享教育學所致力於建構的“自主性融合互動”教育行為模式，有望較好地融合“理想化教育設計”和“教育現實化”理念，其主要可以從以下兩方面增強“理想化教育設計”理念的現實面向性。

一方面，學習者通過部分獲得教育資源自主定義權的方式，增強“理想化教育設計”之教學實踐的現實面向性。得益於共享教育所開創的教育資源合作經營或使用模式，學習者獲取教育資源的成本被極大降低。由此，傳統的教育資源壟斷格局在一定程度上被打破，而且教育資源的定義權開始部分地從正規的教育機構旁落到學習者個體。從理論上來說，教育資源定義權的部分旁落不但弱化了教育資源的所有權，而且削弱了“理想化教育設計”所秉持的教育資源理想化觀念。得益於學習者個體可以部分地獲得對教育資源的自主定義權，各種面向現實的教育資料有望成為理想化教育資源的有益補充。教育資料的性質在很大程度上影響著教育目標的導向性，因此，現實化教育資源對理想化教育資源的補充趨勢勢必影響“理想化教育設計”的教學實踐導向性，使得其現實面向性得到加強。

另一方面，通過引入“自主性互動學習”概念，增強“理想化教育設計”的學習者面向性。在“理想化教育設計”框架中，“教學”本質上指的是一種弱化學習者自主人格特徵或自主性的、“客觀化”的知識傳授或者能力培養過程，其最終目的是為了藉助各種“技術化”或者“能力化”手段，把受教育者從“自然人”培養成各種領域的“專才”。而在共享教育學中，教學將在很大程度上變成一種強化學習者自主人格特徵或自主性的、“交互主觀化”（甚至“主觀化”）的知識或能力實踐過程，其最終目的是為了藉助各種自主性融合互動教育手段，把受教育者從“自然人”培養成“自由的人”。（作者 王馥芳 系北京外國語大學外國語言研究所教授）