這些年聽得最多，最流行的詞莫過於“用教材教”了。
與此相對應，“教教材”似乎就成了落後保守，有毒有害的教育教學思想了。似乎就是由於“教教材”誤導了中國教育，誤導了中國青年一樣。
那麼，真是這樣嗎？
其實，如果我們能引進皮亞傑的建構主義教育理論來對“教教材”和“用教材教”這兩個不同的概念進行辨析的話，我們就會發現它們不僅不是截然相對，相反還有一定的內在聯繫。
建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的知識建構起幫助和促進作用，並不要求教師直接向學生灌輸知識。
在皮亞傑看來，學生的知識來源於學生的建構。如果沒有學生的主動建構過程，任何努力的“灌輸”都是沒有意義的。
而建構又源自什麼呢？皮亞傑指出，建構源自於主客體的相互作用，正是在主客體相互作用的過程中，認知主體在豐富和調整著自己原有的圖式，建構和形成新的知識（圖式），他的智慧和能力得到了進一步的發展。
舉個通俗的例子來講，當學生拿到一篇新的文本時，他首先要主動地閱讀理解文本。如果他能做到積極主動地去閱讀和理解文本，這時就構成了皮亞傑所說的“主客體間相互作用”，學生的知識和能力就有可能得到提高。相反，學生面對文本沒有任何閱讀和探究的熱情，主客體間就缺少這種“相互作用”的前提條件，認知的發展就無從談起。
為什麼說是“相互作用”呢？
- 一方面，學生在閱讀和理解文本，他對文本產生了作用；
- 另一方面，他在閱讀和理解的過程中，文本會向他提出一些問題，向他提供了一些知識和方法，這也會改變他原有的知識結構、思維程序等（這就相當於皮亞傑所說的“圖式”）。
這時，通過主體與客體（學生與文本）的相互作用，通過學生對文本中有關問題的理解和思考，通過學生對文本中相關知識方法的汲取，學生的“圖式”（智力、素養）得到了提升，學生得到了發展。與此同時，學生對文本的理解也更加清晰。文本這一客體在學生的頭腦中也達成了一個比較明晰的建構。
用皮亞傑的話來講，這就是一個“雙重建構”的過程。
- 一方面，主體——學生的認知提高了；
- 另一方面，客體——文本在學生頭腦中也更加清晰了。
想一想，平時學生的學習是不是這樣一個過程呢？當他拿到一篇新文本（當然也可以是面對新問題，新情境）時，如果主客體間沒有相互作用，他的智力並沒有得到發展，同時他對文本的認識也一定是不清晰的。相反，如果他在閱讀理解、思考探究，主客體間的相互作用就發生了。最終他絞盡腦汁，通過分析作者的寫作思路，寫作手法等途徑，終於對文本所要言說的東西有了一個清晰的把握。這時，他的智力（圖式）得到了提高。
如，通過學習和思考，他終於明白了學會了一個新的寫作方法，一個新的閱讀程序，一些新的語文知識。同時，他對文本的框架，文本的內容，文本的理解等，較之他第一次面對的時候，是不是也更加明晰了呢？
這就是一個雙重建構的過程。
之所以要引入皮亞傑的一些學說，主要目的在於使大家明白，要提升學生的素養，達到《語文課程標準》所提出的要求，就必須使學生與一定的“客體”發生“相互作用”。在發生“相互作用”的過程中，學生的能力得到了發展，學生的素養得到了提升。
因為建構的過程是要有主體和客體兩個方面的。而且，這兩個方面是相對來說的。缺少了其中的任何一個方面，另一方面就不會存在。也就是說，沒有了客體也就沒有了主體。反之亦然。這個“客體”可以是教材中規定的文本，也可以是教師另行選定的資源（如影視，講座，課外活動等）。只要能達到提升學生素養，達成《課標》內容的目的均可。
這樣說來，教師就有了較大的自主權，他可以選擇不同的內容來達成《課標》，他所選取的內容在他的手中只是達成《課標》的工具。這就是“用教材教”的含意。
反過來講，有些教師囿於種種條件的限制，只是在“教教材”，只是在和學生一起學習教材中的一篇篇選文。只要能達成《課標》中提出的目標，也無可厚非。
畢竟，在目前中國教師素養普遍不高的情況下，要一線教師自己設計課程，開發教材，無論從內部的師資力量上來講，還是從外部的條件保障上來說，要將其大面積推廣開來，難度確實很大。相對來說，教材是經過許多權威專家選定和編排的，是實現《課標》要求的一個較好“抓手”。對於那些沒有能力開發教材，整合課程的老師來說，認認真真“教教材”，無疑是一個明智之舉。
王榮生教授不就是將語文教材劃分為“定篇”“用件”等不同的類型嗎？對於“定篇”，經典文本，他提出還是要老老實實地“教教材”。
這就像吃飯一樣，對於經濟條件較好的家庭可以頓頓變著花樣，給學生提供不同口味的飯菜。可是如果是經濟欠發達的地區呢，我們提供不了不同口味的飯菜。只要盡了自己最大的努力，頓頓有饅頭稀飯也是了不起的呀。
所以，“教教材”並不就是罪大惡極，毒害青年的事情。相反兩者都是為了提升學生的素養所採取的不同措施和路徑。
那麼，這是不是說“教教材”與“用教材教”這兩者除了反映不同的教材觀以外，並沒有實質的不同呢？
實際也並非這樣。
剛才我們說過，在皮亞傑看來主客體在相互作用的過程中，實現的是“雙重建構”，即主體，學生的素養得到了提高；同時，客體，文本的清晰度也得到了建構，學生對文本的把握也更為清晰。那麼，這是不是說在“雙重建構”的過程中，主體建構與客體建構具有同樣重要的地位呢？或者說，在學生學習的過程中，學生素養的提升與文本的清晰同樣重要呢？
不，明顯不是這樣的。
在皮亞傑的理論中，皮亞傑更注重是的主體的建構。如果換成語文學習的話，那就是他更注重學生素養的提高。
因為，在他看來，那個絕對客觀的客體雖然是存在的。但是對於這個客體的認識和理解卻是取決於主體所具有的圖式和素養的。
同樣一件事物，同樣一篇文本，不同的人對它的認識和理解是不同的。這是為什麼？
就是由於不同的人具有不同的圖式和素養，在他們的眼裡才有不同的事物和文本。也正是因為這個原因，面對同一篇文本不同學生的理解是不同的。這時學生是在運用他自己現有的圖式，運用他自己現有的知識來理解文本的。而他的這種理解並沒有完全窮盡文本所欲言，並沒有絕對與文本所欲言相吻合。實際上，也永遠沒有絕對窮盡文本所欲言，絕對與文本所欲言相符合的可能。
閱讀，解讀，永遠是讀者的一家之言。這才有了“多元解讀”一說。
因為皮亞傑說過，我們永遠是在接近那個客體，同時永遠也達不到它。可見，我們“接近客體”的程度，取決於我們自己內在的圖式與素養。有什麼樣的圖式和素養，主體對客體的把握就能達到什麼程度。所以，在主客體的雙重建構中，主體的建構明顯要重要於客體的建構。因此上說，在教學中提升學生的素養是最為根本的目的。學生的素養提高了，他對於文本，對於外界的理解和把握自然就會提高。
- 這樣看來，我們過去常說的“教教材”，雖然也可能在提升學生的素質，但是明顯將學習的重心放在了對教材的理解上，對客體的認識上。
- 相反，“用教材教”則表明將教學的核心定位於學生素養的提高上了。至於用於提高學生素養的工具——教材，卻居於次要的位置。
這樣，才將主客體雙重建構中，主體與客體的關係，學生與教材的關係擺正了。
至於，“用教材教”是不是一定能提升學生的素養，這就取決於在學習的過程中，主體與客體，學生與教學資源之間有沒有發生“相互作用”了？
- 如果兩者發生了相互作用，即使是“教教材”，學生的素養也在提高。
- 相反，如果沒有發生相互作用，即使是“用教材教”，同樣也沒有意義。
而這，又牽涉到對建構主義學習方式的理解和運用的問題了。
只有我們運用建構主義的學說，從教育理論的高度上對“教教材”和“用教材教”做了明確的辨析和理解，才會在實際的教育教學活動中，既不至於厚此薄彼，也不至於主次不分。永遠陷在概念和詞語之中，走不出來。
閱讀更多 九哥朱建文 的文章
