2020對幼教人來說註定是印象深刻的一年，疫情的突然來襲，讓我們看到了截然不同的情況：
有的幼兒園陷入了“財政危機”，為了“生存”想盡辦法、苦苦掙扎；而另一些是尚有餘力的幼兒園老師，將教育拓展到了“雲上”，將更多的精力花在了研究、討論、審議上。
“課程審議”，便是在這樣的情況下變得愈發火熱的一個詞。究竟什麼是課程審議？幼兒園需不需要課程審議？我們該如何進行幼兒園課程審議？
關於這個詞，我們邀請到了9位業內專家、學者、實踐者，為我們釐清“課程審議”這件事。
說起課程審議一詞，不能不提的就是施瓦布。因為課程審議最早就是由施瓦布提出的。時至今日，當我們再談課程審議時，課程審議不能僅僅指施瓦布的課程審議。因為在課程研究史上，除施瓦布外，還有很多學者進一步研究並發展了關於課程審議的理論，這使課程審議的內容更加豐富了。課程審議也已不再僅僅侷限於課程開發，幼兒園課程設計、實施、評價中的任何問題，幼兒園課程中的教師、兒童、教育內容、環境四要素互動中出現的問題，只要是真實的問題都可以通過課程審議的方式加以解決。
近幾年，課程審議引入到幼兒園實踐的教育研修後，教師的兒童觀、課程觀都在發生著積極的轉變，教師從原來的“教教材”轉變為“研兒童”和有效利用資源“發展兒童”，所做的一系列積極的探索和嘗試，都有助於教師在進入課程現場之際，能以充足的教育準備去實施更為適宜的活動。
當然不可否認，目前在幼兒園課程實踐中也出現了一些課程審議的問題與誤區， 比如課程審議中兒童的缺位與不到位，把課程審議僅僅理解為是主題審議，沒有或不會關注課程實踐中真問題的審議，或課程審議的形式主義等，這些都是需要我們反思與不斷改進的。
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因為要回歸實踐，翻轉了課程開發機制，從強調基於抽象學術知識自上而下開發課程，到基於具體生活實踐自下而上開發課程。改變“課程由學科專家研製，且課程學術性強，與兒童生活實際和發展特點相脫離，一線老師和兒童只要做“忠實執行者”的課程開發現狀。
課程審議重建了教師和兒童的課程角色，要求把課程與實施變成“研究和開發”，教師包括兒童都是研發者！這裡請注意，施瓦布說的課程主體是多主體，用他的話語叫“新的公眾”（a new public）主要由教師、學生、校長、課程專家、社區代表等組成，其中教師和兒童是課程主體的核心！
順便說一下，這次關於課程審議的討論，把“教師中心”還是“兒童立場”對立起來闡述，有悖於施瓦布的原意（不採用他的“課程審議”概念則另當別論）。施瓦布的課程主體不是單數概念，或教師主體，或兒童主體，是複數概念，所以強調多主體，大家都是課程研究者，共同開發課程。
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幼兒園教師參與課程審議是一個必須要面對的，但不同身份，不同水平、不同管理權限的教師在參與課程審議的程度與內容上需要有區分。對參與課程審議教師需要實行層級管理，引導其有差別參與，講究審議的分工與合作。
幼兒園課程與基礎教育階段的課程比較，其有更大的課程自主權。在目前強調園本課程開發與建設的大背景下，課程自主權有進一步擴大的趨勢。幼兒園課程在制定活動目標、選擇活動內容與確定活動方案等方面有自己的獨特性，也顯現出較大的自由度。
完整兒童的培養是幼兒園課程的基本追求，但我們在面對年幼的兒童時，如何在課程建設中找到“適宜性”與“有效性”之間的平衡是一個重中之重的事情。既要關注兒童的現在，又要為他們未來的成長與生活做準備。
課程審議的意義就在於不斷地促使課程的“適宜性”與“有效性”趨於平衡。幼兒園教師是課程審議的核心主體，課程審議也自然成為幼兒園教師角色的一個基本職責。
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這幾天有多多幼兒園老師私聊的時候問我，您怎麼看待“課程審議”？我講了兩句話：第一，你們先把各種關於課程審議的文章看一看，沒看就是自己還沒深入思考過。第二，我說課程審議關鍵還是對課程怎麼理解？對課程的理解不同，那麼對審議的內涵、要求、方法、結果都會不一樣啊。
“課程審議”這個詞，是美國課程理論家、結構主義課程改革運動的代表人物施瓦布提出來的一個重要概念。他的這一個思想來源是當結構主義課程改革受到挫折後，他對傳統課程的理論進行了反思，依據進步主義教育哲學提出了實踐性課程開發理論。
現在，我們把這個概念引進幼兒園教育，推進幼兒園課改，是一種理論創新，也會推動課改實踐。但要注意如何合理移植。要認識到，“課程”是個上位概念，“課程審議”是個下位概念。
“課程審議”這個詞，它的邏輯重音首先應該在“課程”上，而不是在“審議”上。等到把什麼是幼兒園教育的課程弄清楚了，那麼下面的審議就好辦了。審議是一個具體的工作，或是一種具體的教研活動。不同的課程，它審議的方式、審議的內容、審議的目標、審議的結果都是不一樣的。
當前狀況下，因為大家都在做課程審議，好多人就把重點放在審議上，比如有一套審議程序或規定，還規定了審議的級別和相應的階段。這樣，實際上就避開了一個很關鍵的問題——課程。
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課程的“好與不好”、“適不適宜”、“喜不喜歡”，兒童自己是最有發言權的。
雖然施瓦布建議課程審議的主體應該由園長、教師、兒童、課程專家、社區代表、家長等組成，兒童是課程審議主體之一，但在課程審議現場，兒童經常是缺位的。
課程審議如何保證兒童在場？聽得見兒童真實的聲音？目前的課程審議採用的方式是嵌入“研兒童”環節，基於兒童視角，關注兒童生活經驗、興趣，主要依賴教師自身與兒童相處積累的實踐經驗和相關理論對兒童做出判斷。這些都是非常可取的，也是需要繼續加強的。
“有兒童的課程審議”需要引進諸如“馬賽克方法”更好地“傾聽”兒童的一百種語言。“馬賽克方法”是指通過多種兒童能夠參與的研究工具的使用來獲取兒童的真實表達，每一種工具獲取的信息都形成一片“馬賽克”，將它們放在一起，就構成了有關兒童及其經驗的完整圖畫，同時也形成了一個基於兒童視角對課程展開對話、反思和解釋的基礎。
為了確保課程審議中的兒童是在場的，是“鮮活”的而不是“概念化”或者“失真”的，也需要園長和業務骨幹下沉到班級審議，與兒童“面對面”；參與年級審議，與教師“面對面”；通過調查家長，與家長“面對面”。通過園長、教師、家長多主體從不同角度傾聽、記錄、解讀兒童多元的真實表達，多路徑貢獻“馬賽克”，可以減少一個成人去理解兒童時帶來的片面性與侷限性或者對兒童的“誤讀”。
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兒童立場不是單一的概念，而是一個連續性和程度性的概念，在一端可能只表現為成人的目的是“為了兒童”，在另一端表現為只有兒童，“兒童是自己的權威”。這兩端觀點的特徵，套用杜威的話來說就是：“訓練”是“為了兒童”的人的令牌，“興趣”是那些大肆宣揚“兒童是自己的權威”的人的口號。同理，在課程審議中，“兒童立場”的概念也是一個連續體，課程主體在成人代表的社會文化和兒童代表的自由意志之間進行平衡。
在這個過程中，我們不僅需要警惕成人立場的“越位”，同時也需要警惕將“兒童的立場”視為“唯一立場”。
課程審議的本質就是不同課程主體共同對話、協商、探究和決策的過程，也是不同課程主體的兒童立場之間的對話與協商過程。通過對話，成人和兒童才能瞭解對方的想法和需求，成人（教師）才能瞭解兒童的立場，並建構出自己的兒童立場，兒童才有機會表達出自己的想法、願望、意見和選擇，讓自己的立場“在場”。
在這個過程中，教師的兒童立場和兒童的立場不是一個固定的、確定性的觀念和做法，而是一個相互影響，持續建構的暫時性共識。也就是說在課程審議前的教師的兒童立場和兒童的立場並不是在課程審議中一成不變的，而是需要在課程審議中持續不斷變化，所以才需要有多次的審議。
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只有當教師將自己定位成行動研究者時，才會內在要求參與和自己實踐相關的一系列“課程決策”，也才使得課程審議成為了必要。另一方面，教師作為行動研究者又是課程審議的一個必然結果或“副產品”。課程審議的集體性與教育性，使得教師在參與課程審議過程中又進一步提升與強化了其作為行動研究者的意識與能力。
課程審議主要通過以下兩條路徑助推教師專業成長。一是課程審議有助於教師各種潛在或隱性的已有觀念或“偏見”逐漸被識別與優化。二是課程審議有助於教師在各種理論和具體實踐之間建立鏈接進而建構富有情境性的鮮活的實踐知識。
課程審議具有助推幼兒園教師專業成長的潛質與潛力，但課程審議實踐中存在的多種誤區卻影響、限制了這一潛力的發揮。這些誤區很大程度上緣於實踐者在“被動-主動”、“重形-重意”、“單一-多元”等維度上不明智的選擇。
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從一個基層教研工作者的角度看，課程審議就是園本教研的一個有機組成部分。
近幾年來，“課程審議”在幼兒園中熱了起來，究其原因就是幼兒園在一線工作中遇到的問題發生了變化，帶來了教研方式的發展。從本質上講，很多幼兒園沒有使用“課程審議”這個詞，但是在課程實施中發現問題、分析問題、解決問題的教育研究行為一直存在。
“課程審議”為什麼被強化了呢？催化劑可能是園本課程的建設。
課程審議更是一種方式，因為在這類教研活動中，理念不是某些個人或個別理論賦予的（虞永平，2005），而是參與審議的所有人員在對話中碰撞得來的，這些不同的價值觀帶來的頭腦風暴，有時甚至可能是理念衝突，反而更能讓每個參與者把內心最深處的思想反映出來，不僅對園本課程形成一個較為系統的理論體系有幫助，也能讓每位教師不斷反省、澄清、完善自己的觀念，從而快步成長。
如果說施瓦布的課程審議還是基於課程設計層面，那麼當下很多幼兒園在做課程審議時已經走向研讀兒童。這是因為越來越多的老師開始嘗試去發現活動中兒童真實的需要，從而決定課程走向。
比如說在本次疫情後，開學的課程在哪裡？很多老師除了分析疫情本身對兒童蘊含的教育機會外，更關心的是孩子們到底是怎麼想的？所以那個哭喊著“我要出去玩，我就是要和病毒一起玩”的可愛孩子霸屏了，因為他告訴了老師們兒童當下的心情和興趣點，為課程的兒童立場指明瞭方向。
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可以說，“項目活動進行不下去”，或者說教師不能順利地發現並判斷“基於幼兒的興趣生成項目活動的下個活動”，已經成為了項目活動開展的一個“大問題”。
具體地說，沒有了教參“柺杖”、沒有完全預設的教學活動，幼兒自主探究的不確定性以及舊的教學經驗在不斷左右著教學觀，讓教師不知如何獲得幼兒興趣和需要，更不用說如何推進了。為此，我們試圖通過全園教師共同參與的課程審議來解決這個問題。
教師帶著記錄表一起走進小一班鍾老師在院子裡一棵玉蘭樹下和孩子一起開展的《找找幼兒園裡的花》活動現場，並進行觀察記錄。
通過小組分享，教師們發現幼兒對花的興趣點很廣泛：花的外形特徵、花的變化、花的生長、花的名稱等等。面對如此多樣的興趣點，那基於幼兒的興趣和需要的項目活動，如何確定接下來的活動內容或走向呢？
經過分析和爭論，大家決定，接下來教師主要從材料的多樣性、時間的自主性、思維的可視化和心理上給予支持。
我們看到，基於現場的審議，讓老師也能充分調動自己的感官，通過直接感知、親身經歷的方式看見孩子、傾聽孩子、瞭解孩子。使教師們進一步理解了兒童立場，接納了項目活動帶給幼兒的是整合的經驗而非領域化的知識的理念。
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最後的話
9位專家分別從課程審議本身的起源於發展、課程審議中教師與兒童的參與、課程審議現存的一些問題、一線工作中課程審議的意義等多個角度，向我們呈現了一個多樣、立體的“課程審議”。
它不是一個“負擔”或“任務”，而是切實對於現階段中國的一部分幼兒園發展有積極意義的。
不過，我們在進行課程審議的過程中，切忌盲目跟風或形式主義，要避免一些誤區，做到真正站在兒童立場、著眼課程。
你對課程審議是怎麼理解的，學習了大咖們的文章後又有什麼心得體會？歡迎留言告訴我們哦~
