教育是阻斷貧困代際傳遞、拔除窮根的治本之策，“不讓一個學生因為家庭經濟困難而失學”，這是黨和政府作出的莊嚴承諾。近年來，中國的學前教育在各級政府的努力下得到了飛速發展，在全國範圍內每個縣、每個鄉鎮基本都建立了至少一所公立幼兒園，教育部門也在新的學前教育行動計劃中提出，“大村獨立建園，小村聯合建園”，但是，村一級學前教育資源匱乏的問題仍然突出。建立村一級學前教育服務體系，尤其是在中國貧困地區農村建立學前教育服務體系，存在一些現實的困難。為了探索有效的解決方案，中國發展研究基金會（以下簡稱“基金會”）于于2009年啟動的“一村一園”項目（OVOP）在教育精準扶貧方面做出了自己的一些成績。基金會在貧困地區農村設立山村幼兒園，至2018年已在10個省（自治區）的23個縣設立了約2300所山村幼兒園。本研究的目的是評估這些山村幼兒園在“低成本、廣覆蓋、保基本、有質量”的原則下，是否會對其受益兒童產生長效積極的影響。
一、研究背景
(一) 我國農村學前教育的挑戰
改革開放以來，中國學前教育毛入園率快速提升。根據中國教育部的估計，到2020年，中國學前教育三年毛入園率將達到85%（新華網，2017）。然而，我國兒童接受學前教育的比例存在著較大的城鄉差距。教育部統計數字顯示，在城市，有超過99%的兒童入園（中華人民共和國教育部，2017），而在中西部貧困地區農村，這一數字只有不到50%（龐麗娟，2010）。
農村教育資源原本就比較缺乏，而貧困地區農村的教育資源較鄉鎮更為匱乏。根據2017年全國農村普查數據顯示，在中國59萬個行政村中，僅有19萬個有村一級幼兒園；國家級貧困縣約佔全國縣城的三分之一。據這一比例推算，貧困地區農村還缺少10萬個村一級學前教育服務機構。
導致村一級學前教育服務匱乏的原因有三：第一，貧困地區的政府沒有能力去投資早期教育；第二，由於農村地區的幼兒居住較為分散，政府傾向於在縣城或鄉鎮設立一個公立幼兒園（中心幼兒園）（彭俊英，鄢超雲，2011），而不是設立眾多小型的村級幼兒園，理想化地希望兒童能夠集中就學；第三，建立村級幼兒園所需要的大量教師以及由此產生的管理和成本問題（Zhang & Liu，2017）。缺少村一級學前教育機構，使得留守兒童、家庭經濟能力有限的兒童、處境不利的兒童，就基本失去了接受學前教育的機會。
教育不公平直接導致了貧困地區兒童發展的遲滯。多項研究表明，貧困農村幼兒的語言和認知發展水平顯著落後於城市兒童（Gan et al., 2016; Luo et al., 2012），這一現象與他們缺乏學前教育有關。彌補城鄉學前兒童受教育機會的不均等，實現學前教育公平，應該成為政策決策者亟待考慮並解決的首要任務。
(二) “一村一園”項目：目標和創新特點
中國發展研究基金會的“一村一園”項目的目標是為生活在中國貧困地區農村的3—6歲兒童提供免費、有質量的學前教育。“一村一園”項目在本地招募高中以上學歷且有幼教背景或工作經歷的青年作為全職志願者教師，利用農村閒置的校舍、黨員活動室等公房作為場地，向企業、機構及社會募集資金作為山村幼兒園的運行經費。
山村幼兒園的創新之處在於，它放低了幼教人員招聘的門檻，不要求具有大學學歷、不要求持幼教職業資格證上崗，在通過筆試、面試、試教等流程後，再對幼教人員進行持續高強度的培訓即可上崗。山村幼兒園的設立，降低了基礎設施建設的成本，不依照現有的建園基礎設施標準，重視可利用場地的內部佈局及設施設備的投入，重視區角建設、功能區建設、玩教具投放等。
目前，基金會已在全國10箇中西部省（自治區）建立了約2300所山村幼兒園，在園幼兒近7萬人，累計受益兒童約17萬人。因此，本研究嘗試回答的一個問題是，相對低成本、低配置的大規模學前教育干預，能夠在多大程度上對兒童的學習能力、學業發展產生積極的影響。在本研究中，研究者使用了相對大樣本量的數據，對比“一村一園”兒童和非“一村一園”兒童的縱向追蹤學業發展結果，通過逆概率加權處理，降低由參與者自我選擇所產生的偏差，以估計“一村一園”項目對兒童學業成績產生的因果性影響。
二、文獻綜述
(一) 學前教育和處境不利兒童的學業成就
近10年間的研究表明，學前教育能彌補來自低收入家庭兒童在家庭環境中缺乏的教育機會（Britto，Yoshikawa & Boller，2011），這也促使各國政策制定者大力推進兒童早期教育，以縮小兒童因經濟社會地位不平等而造成的發展上的差距。
貧困兒童能從早期教育項目中最大程度地獲益。研究證據表明，發展中國家的兒童接受學前教育的機會以及學前教育的質量顯著地影響了兒童的認知發展（Malmberg，Mwaura & Sylva，2011；Mwaura et al，2008）、語言發展（Opel，Ameer & Aboud，2009）、行為表現（Baker-Henningham，Walker，Powell & Gardner，2009）和社會性發展（Noboa-Hidalgo & Urzua，2012）。學前教育的質量在決定兒童的受益程度中扮演著重要的角色（Yoshikawa，Weiland，Brooks-Gunn，et al.，2013）。英國的研究者發現，擁有合適的師生比、豐富的教學材料及訓練有素的教師的高質量的學前教育能夠極大地促進社會經濟地位較低的兒童的發展（Sylva et al.，2010）。
學前教育給貧困兒童的發展帶來的積極影響是深遠和持久的。Aboud et al（2008；2011）的研究發現，接受過學前教育的孟加拉國兒童在一二年級的期末考試中取得了更好的語文和數學成績。Berlinski et al（2008）的研究顯示，接受過學前教育的烏拉圭兒童在八歲和十一歲的時候輟學率更低。在哥倫比亞，研究者發現兒童的學前教育與五年級學業測試成績呈正相關（Bernal & Fernandez，2013）。Raine et al（2003）的研究顯示，在毛里求斯，學前教育對青少年行為和社會發展有積極影響。國際學生評價項目（PISA）結果顯示，接受過學前教育的學生比沒有接受過學前教育的學生有更好的學業表現，前者領先後者大約一年的發展（OECD，2011）。然而，目前仍不明確為什麼有些學前教育項目帶來的優勢能貫穿兒童的長期學業生涯，有些卻不能（Raine et al., 2003）。
(二) 貧困地區學前教育的國家大型干預研究及效果
國家計劃和大型干預實驗表明，學前教育和兒童發展具有因果聯繫。經濟社會地位越低的家庭的兒童，如果接受的學前教育質量越高，所獲得的學前教育的益處就越大。Rao et al（2012）評估了不同學前教育類型對柬埔寨兒童發展的影響。大樣本數據結果顯示，正規的、以社區為基礎和以家庭為基礎的早期教育對於兒童發展有顯著效果。在柬埔寨96個城鎮進行的一項大型干預研究表明，支持貧困家庭兒童學前教育的現金轉移支付項目促進了兒童認知和語言水平的發展，然而這個影響兩年之後就消失了（Andrew et al., 2018）。Yoshikawa et al（2013）和Leyva et al（2015）的研究運用群組隨機抽樣的實驗，設計評估了智利的“良好開端”（Un Buen Comienzo）計劃。該項目為教師提供兩年的崗前職業發展培訓，目標是幫助教師成為合格的公立學校中的學前班和公立幼兒園教師。這一項目改善了教師與學生間的互動質量及教師的教學方法（Bowne et al., 2016），也適當減少了兒童在課堂上的問題行為。然而，家庭與兒童的持續參與非常重要，由於一些兒童沒有完成相應的課程，智利的“良好開端”計劃只顯著影響了一部分出勤率高的學生的讀寫能力（Arbour et al., 2016）。
(三) 中國農村學前教育與貧困兒童發展的研究
目前，針對中國農村學前教育及其質量和對兒童發展影響的研究相對較少，包括學前教育對兒童發展產生的具有因果推論效應的效果、機制，不同質量的學前教育的不同影響等關鍵問題，仍需研究者通過實證的方法深入挖掘。
有一些研究關注了兒童接受學前教育和其發展之間的關係，比如Wong et al（2013）在中國農村實行了一項現金轉移（cash transfer）的隨機干預實驗，該實驗結果顯示，給家長髮放教育券雖然提升了學前教育的入學率，但是對於兒童入學準備水平沒有顯著影響。Wang et al（2016）分析了北京大學社會調查中心的中國家庭追蹤調查（CFPS）數據，該研究結果顯示，學前教育顯著提升了中國農村11至15歲青少年的社會發展水平，但對於其認知發展並沒有顯著影響。但是，對於同樣的數據，另一項由Zhang（2017）在2017年運用傾向性分數匹配方法進行的研究卻顯示，學前教育對於初中一年的學生的認知發展有著顯著影響，但對初中三年級的學生影響不顯著。無論是生活在城市還是農村地區的兒童，其家庭經濟水平越低，學前教育的影響越顯著。
儘管這些實驗與研究初步建立起了學前教育與兒童短期、長期發展的聯繫，但是，這些研究與實驗都使用了較為泛化的“農村”概念。“農村”僅是一個區別於“城市”的二元變量，其內涵包括了鄉鎮與行政村、自然村，並未區分發達地區的一般農村和貧困地區的農村。地域不同、行政級別不同、幼兒園性質不同、教師水平差異、課程體系差異等因素都直接關係兒童所接受的學前教育的質量與效果。本研究認為，要理解學前教育對於中國貧困農村兒童發展的影響，必須考慮不同地域、不同類型農村幼兒園之間的差異。
一些觀察性的評估研究（Rao, Sun, Zhou & Zhang，2012；Zhang，2013；Zhang & Liu，2017）指出，不同模式的幼兒園，包括正規幼兒園或小學輻射學前班，與中國農村兒童的入學準備水平和一年級學業成績有密切關係。無論是哪種學前教育模式，凡是接受過學前教育的兒童在考試中會比其他沒有接受過學前教育的同齡人取得更高的分數。接受過正規幼兒園教育的兒童比學前班就學的兒童有更好的學業表現。但是，這些評估性研究僅表明了變量的相關性，並且只考慮了學前教育的短期效益。學前教育的質量與兒童長期發展之間是否存在因果關係尚不明確。
三、研究問題
“一村一園”項目是針對中國中西部貧困農村地區規模較大的學前教育干預項目，旨在促進貧困地區兒童早期發展，提高農村兒童的學習能力，通過教育的途徑阻斷貧困代際傳遞。
本研究在文獻綜述的基礎上，希望通過分析“一村一園”這一創新的中國農村學前教育實驗在國家級貧困縣青海省樂都區的試點追蹤數據，包括來自70所小學的1962名學生的一年級、三年級和五年級的全縣統考成績，來探究“一村一園”項目對兒童學業發展產生的影響。為減少幼教類型的選擇性偏差，本研究採用了逆概率加權方法（Inversed Probability Weighting, IPW）以平衡不同幼教類型下的兒童教育背景協變量。通過調整以學校為單位的標準差，並比較“一村一園”兒童與縣城公立幼兒園、其他類型幼兒園、沒有學前教育經歷的兒童在小學一、三、五年級取得的標準分數之間的差異，本研究提出並回答以下問題：
一是，在小學一、三、五年級結束時，曾就讀於“一村一園”項目兒童的學業表現是否優於：沒有學前教育經歷的兒童；曾就讀於縣城公立幼兒園的兒童；曾就讀於其他類型幼兒園的兒童。
二是，就長期發展而言，曾就“一村一園”項目的兒童學業進步速度是否高於：沒有學前教育經歷的兒童；曾就讀於縣城公立幼兒園的兒童；曾就讀於其他類型幼兒園的兒童。
四、研究設計
(一) 研究地點
參與本研究的兒童均來自青海省樂都區。樂都區地處青海省東部，經國務院認定為國家級貧困縣。2009年，中國發展研究基金會（以下簡稱基金會）在樂都區設立了81個幼教點，2010年底，幼教點更名為“山村幼兒園”，並擴大了覆蓋範圍。
(二) 研究對象
本研究從樂都區的70所小學中選取了1962名學生，所有學生均於2006年出生，並於2012年9月在70所地方鄉鎮小學就讀一年級。這些小學包括3所縣城小學，28所鄉鎮中心小學和39所農村小學。研究者將所有學生的學前教育經歷分為四類：沒有學前教育經歷、曾就讀於縣城公辦幼兒園（在教育資源投放、管理層級、管理機制上有明顯優勢）、曾就讀其他類型幼兒園（包括鄉鎮公立幼兒園、縣城私立幼兒園、鄉鎮私立幼兒園）、曾就讀“一村一園”項目的山村幼兒園，比較這四種不同類型學前教育經歷學生在小學的學業成績差別。
(三) 樂都區“一村一園”項目
2009年，樂都區僅有不到50%的適齡兒童在接受學前教育。基金會與當地政府合作，選擇樂都區作為“一村一園”項目的首批試驗地點。項目分為三個發展階段：
第一階段（2009年至2010年7月）：基金會在樂都區81個村設立了81所非全日制日託中心（覆蓋9個鄉鎮），並招募了46名志願者擔任教師。教師輪流管理日託中心，因而每個日託中心在有教師負責時可開放半日。所有入學的兒童每週至少可接受兩天學前教育。日託中心使用閒置校舍或村公所，配備適當的玩具以開展教學活動。
第二階段（2010年9月至2015年）：日託中心正式命名為 “山村幼兒園”。基金會建立了178所山村幼兒園，基本實現了全縣覆蓋，樂都區學前三年毛入園率達到98%以上。此時山村幼兒園特點是每個村的幼兒園都有十名以上的3—6 歲兒童。在這一階段，一所山村幼兒園至少有一名志願教師，每週5天都開展教學活動，每天的教學活動不少於6小時。
第三階段（2016年至現在）：山村幼兒園被納入樂都區學前教育管理體系，樂都區的公共財政成為山村幼兒園的主要資金來源。基金會與企業、機構等合作，幫助山村幼兒園提高質量。每年約有3000名兒童就讀於樂都區山村幼兒園，約佔全區3—6歲兒童的26%。
樂都區“一村一園”項目的現狀：基金會與樂都區政府合作，在以下幾個方面保障“一村一園”項目的運行:一是教學環境建設。包括教室的裝修裝飾、教學功能區的建設、玩教具的補充與更新、廚房與睡眠室的建設和相關用具的配備等。二是教師的招聘。基金會與地方商定，招聘本地高中以上學歷的有幼教教育背景或從業經歷的人作為山村幼兒園教師，省、市、縣三級政府財政承擔教師工資及社會保險，基金會承擔志願者教師的獎金及獎勵。三是教師培訓。基金會與地方政府整合雙方學前教育培訓資源對志願者教師進行定期培訓，培訓由線上和線下課程組成，培訓週期約兩週一次，假期有時間較長的集中培訓，培訓內容包括兒童心理學，兒童語言、認知、科學、社會性發展，兒童衛生健康習慣的養成，幼兒園管理，如何帶動兒童家庭參與兒童教育等。四是教材與教學標準。以地方政府為主，以地方幼兒園整體建設和質量標準為主要依據，管理、完善山村幼兒園。“一村一園”項目對所有適齡幼兒開放，主要收納貧困農村的3—6歲兒童，不收取保教費用。
(四) 研究方法
本研究對學生一年級、三年級、五年級結束時的學業成績進行測量。學生在一年級結束時進行了語文、數學科目的全縣統考，在三年級、五年級結束時進行了語文、數學和英語三個科目的全縣統考。我們根據整體樣本計算得到標準分數。
1. 自變量
本研究樣本中，主要自變量為學生學前教育經歷的類型：“一村一園”兒童約佔樂都區3—6歲兒童的30%；“縣城公立幼兒園”兒童約佔20%；“其他類型幼兒園”兒童約佔 50%，以及“沒有學前教育經歷”的兒童。
“一村一園”項目：647名學生在進入小學前就讀於山村幼兒園。這些兒童自2009年開始參與“一村一園”項目，並從2009年進入山村幼兒園項目，從2010年9月開始，接受更為規範、教育內容更豐富的學前教育。
縣城公立幼兒園：本研究樣本中有451名學生曾就讀於縣城公立幼兒園。縣城公立幼兒園由當地政府出資管理，有規範的課程體系和教學制度，在縣城公立幼兒園工作的教師相比其他類型的幼兒園的教師具備更高的受教育水平，工資待遇更好，有更好的社會福利和更多的職業發展機會。
其他類型幼兒園：樣本中有667名學生曾就讀於其他類型幼兒園。其他幼兒園主要包括鄉鎮公立幼兒園和其他私立幼兒園，這些幼兒園教師的工資待遇相對低，資源相對有限。
沒有學前教育經歷：樣本中有197名學生沒有接受過早期教育。
2. 控制變量
基於兒童發展理論，研究者選擇了對幼兒學業成績和可能影響家長選擇不同類型的學前教育機構的關鍵控制變量，包括兒童的人口統計特徵、家庭經濟社會水平和父母特徵。控制變量包括性別（女孩=1），獨生子女（獨生子女=1），留守兒童（留守兒童=1）和特殊需要（有特殊需要的兒童=1）。特殊需要兒童有三種類型：（1）身體殘疾；（2）智力障礙；（3）孤兒。這四個控制變量都是虛擬變量。
另外，我們控制了一系列的家庭變量：
貧困。貧困是用來表明家庭收入的虛擬變量。貧困=1意味著家庭收入低於中國貧困標準（CPL）。
父母監護人。如果孩子與他或她的父母中的至少一位生活在一起，則該虛擬變量為1。
農業戶口：母親。這個虛擬變量的得分為1表示該孩子的母親是農業戶口，並且正在從事農業方面的工作。
農業戶口：父親。這個虛擬變量得分為1表示該孩子的父親有農業戶口，並且正在從事農業方面的工作。
母親的年齡。孩子進入小學時母親的年齡（以年為單位）。
母親教育程度。這個虛擬變量得分為1表示該孩子的母親只有初中以下文化程度。
3. 分析方法
這項研究的一個關鍵挑戰是減小自選擇的偏差。父母選擇不同的學前教育機構，可能是因為父母的一些特點，如受教育程度、家庭收入等，這些因素也可能直接影響兒童的學業發展。因此，我們使用逆概率加權（IPW）技術來平衡樣本並使偏差最小化。IPW估計方法重建觀察數據以模擬實驗數據和多個對照組，考慮在已有協變量的情況下，各組進入實驗組（“一村一園”項目）的概率。通過平衡處理前的變量，IPW方法可以降低非隨機對照實驗研究中的選擇性偏差。
由於小學信息是一個“後處理”變量（意味著兒童在接受學前教育後才進入小學），這又給樣本增加了新的偏差因素，因此，研究者使用基於學校聚類的穩健標準誤差來對效應大小進行更保守的估計，以此提高參數估計的準確性。
五、結果
(一) 描述性統計
表1列出了三種學前教育環境中，以及在小學之前沒有參加任何學前教育的兒童，共計四組兒童人口統計特徵和家庭背景信息。
“一村一園”項目兒童的人口特徵和家庭背景與沒有接受學前教育兒童的情況相似，與其他兩組則有明顯不同。“一村一園”項目兒童的貧困率高，特殊需求兒童的比例更高。這些差異表明IPW技術有利於減少選擇性偏差。
“一村一園”兒童的一年級和三年級的平均學業成績幾乎與其他類型幼兒園兒童的平均成績相同，但低於縣城公立幼兒園兒童，高於沒有接受過學前教育的兒童。值得注意的是，在五年級時，“一村一園”兒童的表現明顯優於其他類型學前教育兒童和沒有接受學前教育的兒童，但縣城公立幼兒園的兒童的成績仍顯著好於“一村一園”項目兒童。
(二) “一村一園”項目效果
OLS迴歸模型的結果顯示，與小學前從未接受過學前教育的兒童相比，所有三類學前教育經歷與兒童在一年級，三年級和五年級的學業成績呈正相關。在一年級，來自任何一種學前教育經歷—“一村一園”項目（β=0.41，p<0.001>
在三年級，“一村一園”項目組（β=0.52，p<0.001>
對於五年級的學業成績，“一村一園”項目組（β=0.96，p<0.001>
這些結果表明，學業成績與兒童早期的學前教育經驗呈正相關。在三次數據分析中，縣城公立幼兒園組在我們的樣本中一直排名最高，而無學前教育經歷的兒童始終最低。在一年級和三年級，“一村一園”項目兒童和其他類型幼兒園兒童沒有差異，但在五年級“一村一園”項目兒童的成績水平顯著高於其他類型幼兒園兒童。
IPW模型的結果與OLS結果非常相似，與OLS模型相比，顯示出與學前教育經歷相關的更大的效果。“一村一園”對三年級和五年級兒童學業成績的影響更為顯著且具有統計學意義。“一村一園”兒童與一年級和三年級的其他類型幼兒園兒童沒有差異，但在五年級時顯示出顯著的增長並且得分更高。
圖1顯示了一年級，三年級和五年級的四個組兒童的預測擬合排名。在一年級，縣城公立幼兒園兒童得分最高，而“一村一園”項目兒童和其他類型幼兒園兒童排名高於沒有學前教育經歷的兒童。在三年級，我們發現“一村一園”兒童的排名略高於其他類型幼兒園兒童，儘管有效果，但無統計學顯著性。到五年級時，“一村一園”兒童的排名明顯高於其他類型幼兒園兒童，具有統計顯著性。
(三) 對學業成長的影響
對一、三和五年級結束時學業成績的估計表明，四組兒童的學業成績隨時間的變化可能不同。因此，我們擬合長期追蹤的成長模型來探索“一村一園”兒童是否與其他群體有不同的學業成績的變化軌跡。
表3參數估計顯示“一村一園”兒童的學業成績增長率（z分數）明顯更快。與無學前教育經歷組兒童相比，縣城公立幼兒園兒童乘以在學時間（以年為單位）（γ13=0.10，p<0.001>
儘管橫斷面的比較發現“一村一園”兒童學業成績排名始終低於縣城公立幼兒園，並且僅顯著高於五年級的其他類型幼兒園兒童，但縱向數據顯示“一村一園”兒童在四組中學習成績增長速度最快。OLS和分層成長模型的結果說明了兩個方面的情況。進入一年級時，“一村一園”兒童的學業水平遠低於縣城公立幼兒園兒童，並且在五年級結束時尚未趕上。然而，“一村一園”兒童與縣城公立幼兒園的增長速度相同，這一速度顯著快於其他類型幼兒園兒童的學業增長。由於他們的快速增長，到五年級結束時，“一村一園”兒童的排名顯著高於其他類型幼兒園組和沒有學前教育經歷組。
(四) 穩健性檢驗
本研究的主要技術難點是降低選擇性偏差。由於學生不能被隨機分配到任意一種幼兒園，因此很難確定三種不同類型幼兒園對兒童學業成績的因果性影響。在本研究中，研究者使用IPW方法來減少選擇性偏差。為了檢查IPW的穩健性，研究者對比了使用多種匹配和加權技術處理樣本的模型與研究結果的區別。研究者首先使用傾向得分匹配來對樣本進行匹配，獲得了平衡但小的多的樣本，並再次擬合了OLS和成長模型進行對比分析。研究者再次使用多項式傾向加權來替代IPW重複擬合模型。結果顯示參數擬合的結果一致。在分析中，我們發現與IPW模型的結果一致的“一村一園”的影響效果水平。
這個研究中需要考慮的第二個問題是學生和學校存在集群效應。在IPW建模中，我們沒有使用有關兒童在小學集群的信息，原因是兒童就讀小學的數據是一個後處理（post-treatment）變量，為了不增加新的誤差，應該避免在模型擬閤中使用後處理變量。然而，為了查看學校聚類是否改變了點估計（point estimation）的結果，我們還使用關於學校集群的信息（N=70）比較了IPW和多級模型的結果。結果與原始模型是相同的。這也從另一個方面，說明了原IPW模型的穩健性。
六、討論
作為一項在中國貧困農村地區廣泛實施的學前教育干預措施，“一村一園”項目為研究者們理解學前教育經歷會對處境不利兒童的長期學業成績產生怎樣的影響提供了獨特的機會。本研究結果表明，在小學階段，那些“一村一園”項目兒童學習成績比沒有接受過學前教育的兒童要好，並且他們也比其他類型幼兒園兒童的成績要好。“一村一園”項目對兒童學業成績的提高有直接作用。
“一村一園”項目是惠及貧困農村處境不利兒童的一項免費的大規模的教育干預行動。“一村一幼”項目被研究證明是有效的，這是用實證研究結果說明了向中國貧困農村地區兒童提供低成本、保質量的學前教育的價值。雖然“一村一園”項目仍有很大的提升空間，但是，相對於學前教育普遍缺失的貧困地區農村而言，“一村一園”項目具有與縣城公立幼兒園一樣的影響。“一村一園”項目的效果表明樂都區政府投入支持村級學前教育發展將給該地區的兒童，乃至未來的人力資本帶來長期效益。
和之前的許多研究（Wong, 2013；Wang, 2018；Zhang, 2017）不同的是，本研究發現像“一村一園”這樣的學前教育項目可以為兒童短期和長期的學業發展帶來積極影響。本研究探討與以往研究結果不同的原因可能有以下幾點：第一，對地域、區域進行區分。中國農村區域、地域環境複雜，東、中、西部，一般農村與貧困農村的經濟發展水平差異和公共服務體系建設的差異可能直接導致研究結果的偏離。第二，對教育質量和教育類型進行區分。不同地區同一類型教育機構的教育質量會存在天壤之別，不同類型的教育機構儘管在同一地區也會存在巨大差別，如果對教育類型、教育質量沒有進行歸類區分，高質量的學前教育所產生的影響很可能被那些低質量的學前教育效果抵消。第三，對受益群體特點的區分。教育質量，教育類型的差別是一方面因素，針對處境不利兒童特別設立學前教育機構且提供保質量的服務，是需要特別關注並加以區分分析的因素。第四，樣本和測量方法。本研究的樣本都來自青海省樂都區，作為研究樣本同質性更強，較少樣本流失。本研究使用多種方法減少選擇性偏差，並對兒童學業成績進行標準分數數據追蹤，可以讓研究者更詳細、更準確地瞭解學前教育經歷對兒童學業成績的影響。
(一) 村級學前教育的優勢
生活與學習經驗決定了兒童的發展。給農村兒童提供學前教育的機會是中國教育政策改革的一個關鍵。公立城鎮幼兒園可能會滿足部分農村兒童的需要，但是中國大部分農村地區的兒童，尤其是那些貧困地區農村的兒童，很少有機會能享受有質量的學前教育。
“一村一園”項目一直堅持“入村建園、就近入園”，考慮山區交通的現實情況，一般服務半徑不超過2公里，步行路程單程不超過半小時。因此，“一村一園”項目既減少了兒童日常通勤活動中安全問題，也減少了可能會對項目發展產生負面影響的無序負擔干擾的不可預測性（Vernon-Feagans et al., 2012）。
“一村一園”項目利用設在村裡的便利地理位置，使得幼兒園老師與兒童家庭有更多接觸和信息的溝通，對幼兒家庭的教育理念與模式的轉變提供了基礎。相對其他類型的幼兒園，“一村一園”項目招聘全職教師，他們的工資不低於全區平均工資且為他們提供社會保險，更重要的是“一村一園”項目賦予了他們使命感與榮譽感，這大大增加了教師工作的穩定性，超過65%的樂都區“一村一園”的教師擔任該工作超過四年。志願者教師們在村子裡工作，有的就是他們長大的村子，他們對這個村子有感情，對兒童更有同情心、同理心，這大大促進了他們與兒童之間的積極有效的互動。“一村一園”項目鼓勵志願者不斷進取，並提供相應的培訓與學習資源，大約76.8%的志願者教師獲得了學前教育教師資格證。
(二) 成本效率
每年進入樂都區“一村一園”項目的幼兒佔樂都區3—6歲兒童總數的25—30%。從2010年開始，樂都區的學前三年入園率一直高於95%。根據基金會的統計數據，超過20%的“一村一園”項目兒童來自“建檔立卡”的貧困家庭。剩下的“一村一園”兒童也都來自低收入家庭。一所山村幼兒園每年的運營費用約3—4萬元，包括學生的公用經費和教師的工資，而“一村一園”項目為每個兒童的家庭每年節約大約2500元人民幣的學費。
(三) 侷限性
本研究使用了一個縣的樣本和數據來估計“一村一園”項目對貧困地區兒童學業成績的短期和長期影響。這存在著一定的研究侷限性。儘管研究者使用了IPW方法來減少選擇性偏差，但是這並不等於每個兒童所接受的學前教育類型是隨機分配的。研究者使用了嚴格的數據處理方法，以保證數據的真實、有效與相對科學，但是，一些教師和兒童在幼兒園的課堂活動表現指標，可能對兒童發展與學業成績的關係有更好的描述性闡釋，但是，這方面的數據收集仍存在欠缺。
理想的情況是，研究者獲得更多的有關樣本的學前教育標準和課程內容，師生活動模式和家園共育情況，以便更好地解釋教育質量與學業成績的關係。本研究具有一定的代表性，但要將這些發現推廣到全國貧困地區農村，還需要考慮更多的因素，因為不同地區的情況存在明顯差異。
七、政策倡導
中國發展研究基金會的“一村一園”項目效果顯著，“一村一園”既是項目名稱，也是基金會的項目目標。基金會的這一項目做法得到了地方教育部門的認可與支持，很多省政府也制定了類似的學前教育政策。貴州省政府投入建設了5100所山村幼兒園，有30萬兒童享受了這一服務。四川省、雲南省都提出“一村一幼”的政策目標，並不斷加大投入。近幾年雲南省學前教育投入力度不斷加大，學前教育入園率有了大幅提高。但是，各地學前教育質量仍需加大投入並推動提高。基金會也將繼續努力，繼續呼籲國家制定相關政策，並推動學前教育的質量提升。希冀本研究的發現能夠對中國農村地區的學前教育政策制定產生更大的影響。基於村級的學前教育服務的實驗，中國發展研究基金會提出山村幼兒園的最終目標是“一村一園”。為了讓處境不利兒童能夠享受村級學前教育服務，政府財政投資普及村一級學前教育服務體系將會是中國教育政策改革中的關鍵一步。
2020年已經到來，脫貧攻堅戰已到了最後衝刺階段，全國各地都將教育精準扶貧進行到底，中國發展基金會將繼續朝著山村幼兒園“一村一園”的目標邁進，在教育脫貧攻堅戰中做出自己的努力。
作者：趙晨 , 陳思, 曹豔 ,[美]凱瑟琳•斯諾 ,盧邁
原文載於《華東師範大學學報（教科版）》2020年第二期
