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试试不应再被忽视的器乐教学——我国中小学器乐教学弱势状况分析及改革思考
作者：周世斌
（选自《中国音乐教育年鉴2011》上海音乐学院出版社，2013年7月）
长期以来，我国中小学音乐课是以“讲解+聆听+唱歌+游戏（或戏剧性表现）”为固有的基本教学模式。1956年的《小学唱歌教学大纲（草案）》和《初级中学音乐教学大纲（草案）》是中华人民共和国成立后颁发的第一套完整的中小学音乐教学大纲，其中强调唱歌为音乐课的主要教学内容。1988年颁发的《全日制小学音乐教学大纲（初审稿）》 和《全日制初级中学音乐教学大纲（初审稿）》将过去的“唱歌是主要内容”改为“唱歌是音乐教学的重要内容”。直到1992年开始，中小学音乐教学大纲中开始规定器乐学习可以使用儿童打击乐器、简易的民族乐器和口琴、竖笛、铝板琴等。在近60年历程的中小学音乐教育中，器乐教学，尤其是中西管弦乐队乐器的学习被排斥在学校音乐课程体制之外。
从2000年开始研制的国家音乐课程标准，全称为“义务教育音乐课程标准（实验稿）”，到2012年1月正式出版的“义务教育音乐课程标准（2011年版）”，这一状况开始得到转变。两个版本都将音乐实践置于音乐教学的重要位置，实验版中第5条理念是“重视音乐实践”，修订版将第5条和第6条理念合并，排在理念中的第二位，将“重视”音乐实践改为“强调”音乐实践。[i]修订版第四部分实施建议中的教学建议第5条也指出：“在教学中，要积极引导学生参与聆听、演唱、演奏、编创以及综合性艺术表演等实践活动，多听音乐，多唱歌，多演奏乐器，多接触乐谱，不断积累音乐实践经验；并有效利用音乐教科书、音响音像资料及网络资源等，培养学生乐于思考、勤于实践的意识和习惯，有效提升学生的音乐实践能力。”
然而，无论从新教改实施十年以来的实际情况看，还是从2011版课标的课程内容设置规定来看，演奏乐器，尤其是演奏中西管弦乐队乐器几乎还只是停留在文本上。中小学音乐教材中关于中西乐队乐器的知识主要靠课堂讲解来传授，作为教学主体内容的中西器乐作品的音响体验主要通过聆听欣赏来进行。除极少数学校外，中西管弦乐队乐器的实践教学基本与音乐课无缘，器乐教学实际上仍处于弱势或缺失状况。2011年版课标虽强调演唱演奏的重要性，但在课程教学内容中有关器乐演奏教学内容的表述却并非如此。其主要表现在： 修订版在其内容标准中规定，1—2年级的演奏教学是“学习常见的课堂打击乐器”，不学习其他类别的乐器；3—6年级的演奏教学是“学习竖笛、口琴、口风琴以及其他课堂乐器的演奏方法”；7—9年级（初中）“能够选择某种乐器，运用适当的演奏方法表现乐曲的情绪，力求用优美的音色进行演奏”。
从以上表述内容来看，意味着整个小学阶段的乐器“演奏”都不接触学习中西管弦乐队乐器。初中阶段的器乐学习规定也相当“暧昧”，“能够选择某种乐器”和“运用适当的演奏方法”的表述，基本将器乐教学定位在模糊不清、可有可无的状态之中，缺乏对教学的实际指导意义。如此规定，中小学音乐课程器乐教学的现状和前景便可想而知了。
在我国现行中小学音乐教育体制中，如果说器乐学习还有所存在，也主要被划归在学校的课外活动中，由学校组织各类乐团或课外器乐兴趣小组来进行。然而，课外活动显然不在现行课程标准的研制和实施范畴之内。更普遍的情况是，放眼全国，无论课内外，绝大多数学校基本看不到乐器的影子。长期以来，少年儿童器乐学习的重任主要由社会音乐教育来承担，构成了一种十分独特、耐人寻味的基础音乐教育长期“景观”——一方面，学校音乐教育缺失器乐教学；另一方面，器乐教学在社会上办得红红火火，长盛不衰，甚至成为一种高收益行业。
应当看到的是，在课标的内容要求和现行中小学音乐教材里，无论其教学内容是音乐要素的讲解，还是音乐作品的聆听欣赏，中外经典器乐作品都占有相当大的比重。例如，2011年版课标在第三部分课程内容“感受与欣赏”中的“音乐表现要素”中明确规定： 3—6年级要“能够认识常见的中国民族乐器和西洋乐器，并能听辨其音色”。[iv]
从这一规定中可以发现，课标一方面在“感受与欣赏”中要求3—6年级学生能够认识常见的中国民族乐器和西洋乐器，能够听辨其音色；另一方面，却在3—6年级的“表现”中排除中西乐队乐器的学习。那么，这种纯粹通过语言介绍和音色听辨来了解认识常见的中西乐器，教学的实际效果如何呢？
笔者做过一个测量。在2011年北京某大学音乐学院本科专业招生时，录音艺术专业复试考试科目为： 聆听一段管弦乐片段，模唱主旋律并辨别指出担任主旋律演奏的乐器音色（注： 中西管弦乐队常见乐器）。笔者以此为契机， 做了以下测量设计：
一、 测量目的： 考查以音乐专业为学习目标的中学生器乐常识素养和器乐听辨能力状况，为调查中小学器乐教学状况和中学生音乐素养状况提供参考。
二、 测量指标：
1. 对管弦乐音响片段中音乐主旋律模唱的准确率。
2. 对音响片段中乐器音色判断的准确率。
三、 测量对象： 报考录音艺术专业经过初试淘汰进入复试的应届高中毕业考生。
四、 样本容量： 44人。其中男生16人，女生28人，男女生比例为1∶1.75。
五、 变量设计：
1. 自变量。变量一： 中西管弦乐队器乐片段中的主旋律；变量二： 主旋律乐器音色。
2. 因变量。变量一： 对主旋律的模唱；变量二： 对主旋律乐器音色的辨别。
测量的统计结果为：
1. 乐器音色判断： 完全正确人数为18人，正确率为40.91%；模棱两可、不能作出肯定回答的20人，占45.6%；完全错误的6人，占13.6%。
2. 主旋律模唱： 根据评分标准，完全准确（90分以上）、基本准确（70—90分）、误差较大（50—70分）及完全错误（50分以下）四个等级尺度进行统计，结果为： 完全准确的7人，占15.9%；基本准确的12人，占27.27%；误差较大的19人，占43.18%；完全错误的6人，占13.6%。（注： 本次统计的依据为考官在考试现场判断的原始记录）
如前所述，在现行中小学音乐教材中，小学课本就有中西管弦乐队乐器的文字和音响介绍。直至中学，课本中都有器乐基本常识内容。在音乐欣赏教学中，器乐作品的聆听和欣赏更是主要内容。按教学目标，经过这一贯制的音乐课堂教学，学生理应至少从书本上基本掌握管弦乐队乐器常识并能够辨别乐器音色，更何况这些报考音乐院校的考生应该是广大普通高中学生中在音乐学习方面的佼佼者，不辨常见乐器音色、不懂基本器乐常识不应该成为普遍现象。根据长期对中小学音乐教学状况的调查，中小学生在器乐知识、音响辨别和体验能力等方面的欠缺是一个普遍现象。这一现象引发出如下值得思考和探究的问题：
1. 器乐教学对于音乐审美能力的形成有何价值和意义？
2. 为什么我国基础音乐教育不重视或缺失器乐教学？教育发达国家中小学是如何看待和实施器乐教学的？
3. 缺失了器乐教学的音乐课在音乐审美能力的培养和提高上能够达到国家音乐课程标准所要求的教学目标吗？
4. 课堂讲解传授音乐知识与通过器乐学习实践掌握音乐知识，哪种效果更好？
5. 如何在中小学音乐课堂有效开展器乐教学？
以上问题，了解一下国外基础音乐教育的状况，将有助于揭示我国基础音乐教育器乐教学现状和关于器乐教学在思想认识、观念以及教学内容要求上的偏差所在。
据调查，北美、日本、欧洲等发达国家的中小学音乐课程均十分重视音乐实践，将音乐演唱、演奏作为音乐课程内容的核心，通过演唱演奏音乐作品，使学生在操作学习中获得对音乐艺术表现形式和内容的接触、感知和认识，在音乐表演实践过程中获得对音乐艺术审美特征的体验、领悟和理解。这是一种在操作中认知、在实践中审美的音乐教学指导思想和教学模式。以美国为例，其国家音乐课程标准中有九项内容标准：
1. 独立地和与他人合作演唱一套各类曲目。
2. 独立地和与他人合作演奏一套各类曲目。
3. 改进旋律，变奏和伴奏。
4. 在具体指导下创作和改编。
5. 读写乐谱。
6. 音乐听赏、分析和描述。
7. 评价音乐和音乐表演。
8. 理解音乐与其他艺术和艺术之外的其他学科之间的关系。
9. 理解音乐与历史和文化之间的关系。
以上九项内容排序，首先强调的是音乐表演实践，要求学生独立或与他人合作演唱和演奏一套各类曲目，在操作中体验，在表演实践中审美；无论是变奏和伴奏，都是纯粹的音乐表演实践，足见其对参与、表现、实践的重视与强调。
最初接触美国课程标准内容，笔者的思想观念还局限在长期以来国内中小学音乐课的固有内容和教学模式中，对小学生在课堂上做到与他人合作演唱一套各类曲目尚能理解，因为在我国的中小学里，即便是齐唱歌曲也能归入此类，但对如何在音乐课中做到与他人合作演奏一套各类曲目以及相关要求有些费解。直至后来多次在美国中小学实地考察后，才真正理解了这一内容标准的操作实践模式和支撑这一标准的思想理念。
通过直接考察美国佛罗里达州、明尼苏达州、新泽西州若干公立中小学发现，音乐课教学中普遍十分重视演唱演奏。乐理视唱和音乐常识等教学内容与演唱演奏实践密切结合。从四年级开始，学校便设置了合唱、乐团选修课。以新泽西州的西温莎（West Wendsor）一所公立小学为例，该校有按照不同程度和类别划分的五个乐团，包括：
Band
Jazz Band
Orchestra1（beginning）
Orchestra2（advanced）
Chamber
所学乐器是西洋管弦乐队乐器。从小学四年级开始，除了每周一节常规音乐课之外，学生要在艺术选修课组（包括三类器乐合奏课、一类合唱课和一类美术课）中任选一个课程。每个学生都可以根据自己的兴趣喜好和掌握程度自行选择课类和乐器。如果从未接触过乐器，又希望学习乐器演奏的，可以选择初级乐团（beginning），乐器由家里购买，或从学校或乐器店租；如果有一定的基础，就可以申请中级乐团（advanced）；如果已经在该乐团学习过一段时间，程度达到基本要求，就可以申请进入更高水平的乐团（chamber）。不同年级的新生可以根据自己的状况任意选择。乐团的指导老师将对申请者进行一次面试，根据具体情况将其归入相应乐团。学期或学年结束时，学习者便可以获得相应成绩或学分。这种选课体制和模式在小学、初中和高中很普遍。不同的是，高中已经没有通常意义的音乐必修课，全部是合唱和器乐合奏选修课。
由此不难理解，为什么在美国的普通中小学里经常看见学生们或背着长笛，或拎着小提琴、小号，或背着大提琴在校园里往来穿梭的景象了。在我国，这种情景只能在专业院校附中或极少数城市重点中学里见到。笔者曾在美国新泽西一所公立高中（West Windso-Plainsboro High School South）考察。期末将至，学校隆重举办一场音乐会，邀请家长出席。宽敞的学校大礼堂里人头攒动，座无虚席。家长们穿戴整齐，西装笔挺，精心打扮。到处是穿着乐团制服的兴高采烈的学生们，他们在台上台下穿梭，如同过节一般，好不热闹。音乐会开始，一曲紧接一曲，一个乐团接着另一个乐团。各乐团水平参差不齐，有的具备较好水平，有的水平一般，但整个音乐会演出过程正规而热烈，一曲终了，掌声雷动，经久不息。尤其令人印象深刻的是，在最后的节目中，所有团员全部上场，足有上百人，把一个大舞台挤得满满当当的，有的参演学生不得不站到台下，舞台与观众席融为一体。对于这样一种场景，任何人都不会以专业的眼光来进行苛刻的评价，而一定会沉浸在这热烈的气氛之中。这样的一场音乐会，无论是家长还是学生，每个人都从音乐中获得感染，学生、老师、家长们都会从中得到快乐的体验和对艺术魅力的感叹和认同。
考察这种基础音乐教育，其中一个现象尤其令人关注，无论以专业眼光还是非专业眼光来看这些小学、初中、高中生的乐器学习，其技能技巧的水平要求实在不高，一些学生甚至可谓五音不全。按照国内从一般民众到音乐教育专家的眼光，基本上属于音乐上“不可教”之类。然而，无论学生还是老师为什么仍然能在乐器的教和学当中不嫌不弃、乐此不疲？为什么家长们对自己孩子的乐器学习同样给予赞赏和支持呢？笔者认为，这里面渗透着一个重要的教育思想： 音乐是人类的重要精神财富，每个学生都有享受这一财富的权利，都有认识、重视、珍视这一财富的义务；每个人都有基本的音乐潜能，学校音乐教育的任务是充分认识到这一点，通过有效的教育途径挖掘、培养这种能力，引导学生通过参与、表现、合作，获得愉悦的审美体验，促进人格健全，使生活更有质量，更加美好，让音乐伴随孩子们的成长乃至整个人生。有了这样的音乐教育理念，任何以专业眼光和要求来对待大众音乐素养的普及和提高无疑都显得苛刻，任何以专业名义无视少年儿童学习权利和义务公平则更是一种狭隘。
对上述音乐课程体系和模式进行分析，可将其特点归纳为：
1. 器乐演奏是感知、体验、理解音乐的重要途径，是音乐课的重要教学内容。
2. 所有学生都应该获得同等的器乐学习机会，只有这样才能体现真正意义上的面向全体学生，即我们所提倡的素质教育精神。
3. 器乐教学从学生的兴趣爱好和个性特点出发，由学生自主选择，各取所需，充分尊重学生的个性和志趣。
4. 体现了音乐学习的循序渐进原则。
5. 体现了在操作中体验、从实践中审美、从音乐本身出发学习音乐的原则。
反观国内的中小学校，通常仅一些办学条件好的城市学校有学生乐团或合唱团。进入乐团，是许多学生及其家长为了升学加分的功利性选择，而且只有少数艺术特长生才能进入乐团，享受音乐表演的权利。也因为如此，乐团在技能技巧上有相当要求和门槛，大多数学生只能望“乐”兴叹，没有权利参与并享受亲自演奏音乐所带来的乐趣，甚至在校几年都少有机会现场聆听自己学校乐团的演出。因为这些乐团的主要目的和功能是作为学校体现“素质”教育的窗口，用以欢迎新生、毕业典礼、为重要来访客人演出、参加各类比赛、对外交流等。换言之，是为学校创“品牌”、争荣誉而设，与大多数学生的直接关系不大。当然，这些乐团参加国际比赛或与国外同类学校进行交流、展示，通常都能取得好的成绩，其演奏水准足够让那些外国的同龄孩子们瞪大眼睛、羡慕不已，作为这些乐团所属的学校也必然足以为此感到自豪和骄傲了。
长期以来，由于我国中小学校音乐课堂器乐教学的弱势状况，无论是把学习乐器作为一种艺术修养的广大少年儿童，还是希望走上艺术道路的全国艺术类高考的绝大部分音乐考生，只能够通过社会音乐教育的渠道学习乐器。社会上名目繁多的培训班、艺术学校以及私人家教容纳、承担了绝大多数少年儿童的器乐学习需求。这种巨大的需求关系形成了一个收益可观的商业产业链，成为中国音乐教育的一个十分奇特的现象： 一方面，义务教育体制内的音乐课将器乐教学拒之门外；另一方面，社会音乐教育中的器乐教学却办得红红火火、生意旺盛、长盛不衰。这应该算是一种“中国特色”的音乐教育现象了。体制内器乐教学的这种弱势状况是中国基础音乐教育真正的“无作为，不作为”之所在。
以上国内外基础音乐教育现状调查、比较和分析，是本文提出问题和强调中小学音乐课器乐教学的现实依据。在此基础上，笔者进一步提出，从少年儿童生理特点、心理认知、兴趣爱好、音乐知识、技能和能力相互关系的角度出发，中小学音乐课都应该真正做到以聆听、演唱、演奏相结合，以参与、表现、实践为核心，以器乐教学为重要内容和途径。
从中小学生器乐学习的生理基础条件看，器乐演奏，是以肢体（尤其是上肢）手指、手掌、手腕小肌肉运动为主、肢体伸展大肌肉运动（主要是上肢小臂和大臂）为辅的一种肢体运动技能。心理学研究表明，在儿童运动知觉的发展过程中，小肌肉运动知觉发展晚于大运动知觉。从解剖学上看，儿童从5岁左右开始，指骨的骨化和肌肉发展明显；6岁左右开始，掌骨的骨化和肌肉发展明显；6—10岁左右，腕骨的骨化和肌肉发展明显。在6—7岁以前，不适宜进行强化的指、掌、腕运动。而且，此时期的儿童身体发育，如身高、臂长、唇部肌肉、牙齿发育更替、肺活量状况等，不适宜学习常规尺寸的中西管弦乐队乐器。经过小学1—3年级阶段书写、绘画、手工劳动等各种活动的训练，儿童手指小肌肉运动知觉已得到快速发展，至8—14岁时，其手指、手掌、手腕肌肉的灵活性和协调性都有较大的提高，运动知觉的精巧性和准确性可以提高50%以上，从音乐学习角度而言，骨骼、肌肉发展、肺活量等生理方面，已经具备了学习中西管弦乐队乐器所要求的基本生理条件。而且，通过适时适当学习乐器演奏，还能够促进相关骨骼肌肉的发展，增进身体运动的灵活性和协调性。该年龄段“是学习器乐的最为迅速的年龄段。据1960年斯塔姆巴克（Stamback）调查，6岁的儿童对于稍不规则的节奏，表现得摸不着头脑，到了9—10岁，即使是相当复杂的节奏也能产生良好的反应，因为一个人在8—9岁左右，全身力量的标志——背脊力迅速发达起来”。 [vi]“进入了小学三四年级以至高年级是发展音乐能力的最佳时期。8—10岁的儿童进入听辨音的高峰阶段，随之，以9岁为转折点，视觉发展开始优于听觉，数字概念愈见清晰，促进了识谱能力得到发展：
手指尖发育完善，有利于器乐学习；
旺盛的机械性记忆力，使学生积累了大量爱唱的歌曲；
理解力的增强，有助于乐理知识学习；
适应集体生活，集体协调的提高，为进行合唱、合奏创造了良好的条件。” [vii]
国内社会音乐教育和国外学校音乐教育的大量实践也已经充分证明了这一点。国家课程标准关于3—6年级的演奏教学只学习竖笛、口琴、口风琴以及其他课堂乐器，将中西管弦乐队乐器排除在外的规定缺乏生理学依据。如果说十年前的国家音乐课程标准在这一点上尚缺乏足够的认识的话，那么，作为2011年出版的音乐课程标准再出现这一缺乏心理学依据的内容规定，就很不应该了。问题是，新版音乐课标在“课程设计思路”中明确要求“根据学生不同年龄段的心理发展水平和音乐认知特点，分学段设计梯度渐进的课程学段目标及相应的课程内容”，[viii] “在剖析不同学段学生生理、心理发展差异和音乐学习认知特点的基础上，在课程总目标统领下，明确各学段目标，以此作为不同学段、不同教学领域课程内容设计的基本依据。”[ix]这一设计思路可谓无懈可击，但落实在“课程内容”中，却全然看不到其规定中所体现的音乐学习认知特点的心理依据之所在。在国家纲领文件中，这种设计思路与内容规定之间巨大差异所造成的后果看来只能由又一个十年乃至几十年的下一代学生来承担了。
根据认知发展理论，知识的获得、智能的发展是个体主动探索、适应、操纵环境的结果，是个体进行学习、发明与发现的过程。教育的真正目的并非在于增加知识，而是通过创设充满智慧、能够刺激和激发儿童探究兴趣和行为的环境，让儿童自行探索，主动学习。这就要求教育者在教育过程中注意发挥学生的主体性，避免知识的强行灌输，而是设法向儿童呈现能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料和目标，充分发挥儿童的主观能动性，依靠自己的力量解决问题。音乐教育教学的实践已经证明，针对少年儿童的身心发展特征与规律，以动手操作和实践为主要模式的课堂教学，比以聆听为主要模式的课堂教学更加具有良好的教学效能。根据传统观念，从人体感官的角度而言，音乐被归类为听觉的艺术，以区别于美术等视觉艺术。事实上，将这一定义运用在教育当中是具有其局限性的。音乐艺术的实践活动遵循着“创作—表演—欣赏”的基本逻辑。作曲家的创作是一个内隐的心理活动过程，将这种内隐心理活动通过创作行为转化为可视的乐谱之后，创作任务就告一段落。在音乐表演过程中，演唱者或演奏者运用人声歌唱或乐器演奏将音乐作品表达、演绎为具体可感的音乐音响，为欣赏者提供听觉或视听综合的审美享受。而在录音棚里以录制音乐音像制品为目的的演唱和演奏，是以录音为目的，不直接面对欣赏者。欣赏者只能从演唱或演奏的音像制品中获得听觉上的审美体验。完全意义上的音乐表演，则是演唱者或演奏者现场为欣赏者展示的演唱和演奏，表演者的面部表情、肢体语言、歌声或乐器演奏共同构成一个完美统一的审美形象。所以，表演作为联系和贯穿创作与欣赏的纽带和桥梁，担负着将乐谱转化为具有听觉特征或同时兼具听觉和视觉特征的“活生生的”音乐诠释。与单纯的聆听与视听相结合的欣赏相比较，后者更为直观和生动，欣赏者显然也更加愿意接受后者。当然，在音乐厅欣赏现场演出的音乐会所获得的视听审美感受和体验，又远胜于个体在其他场合的单纯聆听体验。随着科技的飞速进步，音频和视频相结合的技术愈加成熟，给大众带来的音乐视听综合享受的空间正在无限地扩大；而随着社会生活水平的日益提高，到音乐厅欣赏音乐也已经成为人们自愿的高雅艺术追求，社会发展背景下的大众审美意志已经不仅仅是以“聆听”为转移了。
以这一观点作为依据，进一步审视学校音乐教育。在课堂上，仅仅依靠或主要依靠聆听音乐来进行音乐审美，是一种艺术实践的“被动”形式。即便是以多媒体视听结合的模式，在课堂教学中仍然不能够充分地达到音乐审美的最佳效能，体现音乐审美和教育价值的最大化。无论是聆听还是视听相结合，在审美过程中，音乐的播放与接收，构成了主体与客体之间的对应关系。这一关系中，学生——音乐音响的接受者仍然处于“被动”状态。在审美过程中，聆听者所运用的是信息接收的内隐的心理活动，除听觉视觉器官以外的其他器官和四肢，基本上处于音乐信息处理的无关或边缘状态，没有动作和行为的参与，主客体没有得到有效的融合，达不到心理与行为驱动力的最大激发。音乐是一门表现的艺术，在音乐教学中充分运用和体现演唱和演奏的表现特性，比以聆听为主的方式更能体现音乐的本质和教育的本质。
不仅如此，根据认知发展理论，社会交往对儿童认知发展具有不可忽视的积极作用。在集体参与和实践的过程中与同伴一起学习，相互观摩，使儿童有机会了解别人的行为和想法，对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。器乐学习，尤其是合奏，是一种极佳的集体学习模式。在其中，个性与共性、发挥与自律、刺激与适应、探讨与交流，都不仅能构成音乐进行的内在动力，而且也能够有效激发儿童音乐学习的心理与行为动力，促进心灵与身体的协调发展。
从音乐知识、技能、能力之间的关系而言，器乐学习是将三者有效结合、融会贯通的有效途径。正如国家课标所指出的，基础音乐教育的目的在于培养提高音乐审美能力，包括音乐欣赏能力和音乐表现能力。音乐知识和技能则是这种能力形成的基础。要阐述这一关系，首先需要先给音乐知识和技能“正名”。
在2000年开始研制音乐课程标准的时候有一种观点： 音乐课太注重知识和技能，由此导致学生喜欢音乐不喜欢音乐课。课程改革就是为了淡化知识技能，即便学习，也仅仅点到为止，突出学生自由、感性、即兴性的“玩”音乐。正是这种观点，成为当时影响甚至左右课标研制思想的主流观点。十年过去了，当回顾反思这段改革历程及其所取得的成效的时候，应该认识到，这种观点是当时在对现代国际音乐教育思想理论以及实践未进行深入调查研究和学习领会的情况下，国内一些学者对音乐学习的一种误解。也正是这种误解，导致了课程实践上的走极端。2011年出台的课程标准也已从文本上对这一问题上进行了纠偏。
应该认识到，音乐艺术作为人类智慧的结晶、人类文化的一个重要类别，历经数千年发展历史，形成了完备的知识、技能体系和传承工具与方式。这一体系，不仅闪耀着人类感性的火花，同样也是人类理性光芒的体现。音乐教育的目的则是学习、掌握、运用、发展这一体系并使其代代相传。音乐学习过程与其他学科领域的科目一样，有着明确的学习目标和内容要求，遵循着特有的学习规律，需要学习者付出必需的脑力、体力和时间。作为一门基础教育阶段的必修课程，其学习目标的实现，绝非一个“兴趣”、一个“玩”字、一个“点到为止”可以浅易地理解和概括得了的。笔者一直坚持，探究学生为什么不喜欢音乐课，不应拿音乐知识和技能开刀，而应该从教学策略、教学方法和教师本身的素养和能力去寻找答案。
据上所述，学习、掌握和运用音乐知识和技能的过程，就是挖掘、培养、提高学生音乐审美能力的过程。而音乐审美的过程，也即是运用音乐知识和技能的过程；音乐审美教育的过程，即是通过音乐知识、技能的学习，形成音乐审美能力的过程。例如，学习乐理知识的目的是为了能够识读乐谱，识读乐谱的目的是为了能够很好地歌唱和演奏，演唱和演奏技巧学习的目的在于通过亲身的参与、实践、表现，有效实现教学目标，达到审美育人的音乐教育目的。毋庸置疑，音乐课程最有效的途径就是要通过音乐表现实践将所学知识和技能迁移转化为音乐审美能力。在课堂上讲授乐理知识所达到的成效，断不能和通过学习演唱和演奏实践达到认知、理解和运用乐理知识的效果相比。在这一点上，不仅有现代心理学和教育学理论所提供的理论依据，有发达国家提供的教育实践借鉴，我国社会音乐教育的实践也给学校音乐教育提供了可以学习借鉴的榜样。在社会音乐教育中，无论是少年宫、文化馆、各种业余音乐学校，还是私人家教，一般不会先讲乐理再进行歌唱和乐器学习，而是边学乐器边识谱，边进行操作实践边讲知识。学生将刚刚学到的知识立即运用到歌唱和乐器技能掌握的操作实践中去，而这种实践反过来又不断巩固了知识的掌握，知识、技能和能力之间形成了良性的互动关系。这就是为什么业余学习声乐和器乐的学生能够较好掌握相关乐理知识和音乐技能的原因，知行合一在这里得到有效的体现（社会音乐教育出现的弊病不在此述评）。反观学校音乐教育，在这方面却远远不及业余音乐教育。
从音乐审美能力的培养角度来审视，不禁让人反思和质疑： 是业余音乐教育还是学校音乐教育更接近音乐教育的本质？谁成了陪衬或点缀？
从音乐学习的兴趣爱好角度来看，器乐教学除了能够将音乐知识、音乐技能、音乐能力三者有机结合在一起，并相互依托，互相促进以外，还能够真正践行课标中所倡导的“以兴趣爱好为动力”的理念。比较两个版本的课标，在文本上都十分重视学生音乐学习的兴趣和爱好培养，提倡快乐学习。但是，在课改十年的实际教学中，一方面，有的老师为了“以人为本”，充分体现学生在学习中的“主体”地位，达到生动有趣的教学效果，就采取图片画面或故事导入，将文学、美术、舞蹈、游戏等十八般武艺全部用上，用以调动学生的上课积极性，力求达到生动有趣的教学效果。殊不知，煞费苦心的结果是，音乐课往往没有从音乐本身出发，通过音乐认知、实践、体验、领悟、理解等来实现真正意义上的音乐审美。另一方面，许多教师采用课堂讲授、聆听、学唱的教学模式，讲授乐理知识却不和这些知识的有效运用充分结合，只聆听不表现，只讲授知识概念，不注意引导和激发学生积极参与和尝试。不能够通过演唱和演奏实践来理解、掌握和运用知识，乐理知识、识读乐谱、视唱练耳等教学内容不能够运用于音乐实践，使音乐学习成为远离学生自身体验的被动知识灌输。如此这般，既不能有效提高音乐能力，也必然不能够充分激发学生对音乐——这门以实践和体验为重要特征的表演艺术的兴趣和爱好。如果能够真正将理论与实践相结合，如将乐理知识的学习与演唱演奏中的识读乐谱相结合，将乐器和乐队常识的学习和乐队排练实践相结合，将欣赏作品与表演实践相结合，将对各个民族的音乐舞蹈文化的接触、了解与对其民族音乐的演唱演奏相结合，将学生的创作尝试与对其作品的演绎相结合，必将能够最大程度地激发出学生主动探究、尝试、享受音乐艺术奥秘的兴趣，有效地践行课标理念，在实践中掌握并运用知识和技能，培养和提高音乐审美能力，实现音乐课程的价值目标。
反思历史，有许多经验教训值得吸取和借鉴。笔者认为，国家音乐课程标准制定的价值不仅要体现在课标宗旨、课程价值、理念表述等文字内容上，更应该准确把握基础音乐教育“音乐表现”内涵，科学认识少年儿童心理与行为发展阶段与器乐学习之间的关系。在此前提下，把重点放在如何才能够将思想认识和观念转化为有效的教学行为上来，避免在两个课标版本中出现的对音乐实践的理念重视与内容忽视之间的反差，避免音乐学习的知行分离。
诚然，课程标准关于器乐学习的规定可能考虑到我国广大地区经济、文化、教育发展水平现状和不平衡差异的现实，希望能够更加符合国情，为各个中小学的音乐课程教学要求留有自主的空间。然而，作为国家课程标准，其课程内容的规定和要求，一方面要考虑教育水平的现实状况，从实际出发，顾及可操作性；另一方面，既然是“标准”，就要放眼国际，以国家现实和未来发展所需要的合格人才培养为出发点，所制定的标准既要顾及现实的可行性，更应该着眼于未来和国际先进教育水平的现实。课程标准，应该是在社会和国家发展一定阶段，在人才培养方面所追求的一种理想目标和模式，应该基于现实而高于现实，为可持续发展提供空间和高度。如前举例，在这一问题上，国际音乐教育早已从理论到实践，从文本到实施，给我们提供了很好的借鉴。我国音乐课程标准器乐学习的内容规定，显然只考虑到了现在国内的广大不发达地区的现实状况，没有以国际音乐教育发展状况为参照，没有对我国教育发展水平和速度有充分的估计，没有顾及部分发达城市中小学已经具备的音乐课程开设条件和状况，没有对未来发展提供充分的余地和空间。根据我国改革开放以来教育快速发展的现实，如果按此标准的内容要求，可以预见，在不久的将来其内容规定必将落后于发展现实，“标准”的价值和意义也将无从全面体现。事实上，现在国内有些中小学在器乐教学的观念和教学实践上已经走在前面了。这是一个颇具挑战性的现象。
根据以上分析和观点，笔者提出如下改革建议：
1. 中小学音乐课教学应该以音乐表现为出发点和核心，实施以“参与”和“表现”为主的实践教学模式。
2. 器乐作为音乐艺术表现的重要形式和内容，应该是基础音乐教育中的重要教学内容。器乐教学应该是音乐课内容中的重要组成部分，中西方管弦乐队乐器以及各民族乐器的学习，应该是器乐教学的主体。将包括中西方管弦乐队乐器以及各民族乐器的学习明确写进国家课标内容中是切实可行的。
3. 应将音乐知识的传授、音乐作品的欣赏与包括器乐在内的音乐实践密切结合，真正做到音乐教学的知行合一。
4. 器乐实践不应只是少数艺术特长生的权利，而应该成为每个学生都可以选择的学习权利。
5. 改革现行的音乐课和课外音乐活动相分离的状况，将音乐课与合唱团、乐团等课外音乐活动有机融合在一起。
6. 将演唱、演奏实践活动的内容与地方和少数民族音乐的学习密切结合起来，为民族音乐文化的传承提供有效的平台和途径。
基础教育是付不起试错纠错的时间成本的，如果不及时果断地进行改革，那些实验版在实施中存在的问题，在2011年出版的音乐课程标准中也会同样出现；器乐教学仍未受到应有的重视，学生“喜欢音乐不喜欢音乐课”的现象将仍然存在；提高审美能力，塑造完善人格，传承民族音乐文化也可能在很大程度上只是标准制定者的一厢情愿，真正的素质教育的春天就会越来越遥不可及。最为关键的是，我们的下一代再也承受不住这些“实验”之重了。
参考文献：
1. 中华人民共和国教育部制订： 《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》 北京师范大学出版社，2001。
2. 中华人民共和国教育部制定： 《义务教育音乐课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社，2012。
3. 王安国： 《基础音乐教育改革与发展的新起点——义务教育音乐课程标准修订》PPT培训用资料。
4. 皮亚杰： 《发生认识论原理》，商务印书馆，2000。
5. 单中惠： 《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社，2002。
6. 曹理： 《普通音乐教育学概论》，北京师范学院出版社，1990。
7. 周世斌： 《音乐教育与心理研究方法》，上海音乐出版社，2005。
8. 周世斌： 《“学生喜欢音乐，不喜欢音乐课”现象之探究》，载《乐器》，2006年第11期。
注：
[ⅰ]中华人民共和国教育部制定： 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）， 北京师范大学出版社，2012，第3—4页。
[ⅱ]中华人民共和国教育部制定： 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）， 北京师范大学出版社，2012，第28页。
[ⅲ]中华人民共和国教育部制定： 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）， 北京师范大学出版社，2012，第19页。
[ⅳ]中华人民共和国教育部制定： 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）， 北京师范大学出版社，2012，第14页。
[ⅴ]周世斌译： 《美国国家课程标准研制的价值和意义》，载《中国音乐教育》，2001年第12期。
[ⅵ]曹理： 《普通音乐教育学概论》，北京师范学院出版社，1990，第34—38页。
[ⅶ]曹理： 《普通音乐教育学概论》，北京师范学院出版社，1990，第34—38页。
[ⅷ]中华人民共和国教育部制定： 《义务教育音乐课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社，2012，第7页。
[ⅸ]中华人民共和国教育部制定： 《义务教育音乐课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社，2012，第7页。
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