本文翻译《Journal of Educational Psychology》杂志文章
The Componential Model of Reading in Bilingual Learners
摘要：根据阅读的成分模型（CMR；Aaron，Joshi，Gooden和Bentum，2008），阅读理解可以由3个领域来解释——认知，心理和生态领域。我们研究了这三个领域对双语学习者阅读理解的直接或者间接贡献。被试：124位4至6年级的双语儿童，母语为汉语。他们接受了一系列的语言和识字测试以及动机和文化适应问卷。此外，参与者的父母还用中文填写了家庭识字环境问卷。使用结构方程模型，我们发现认知和心理领域对阅读理解的直接影响，生态领域仅通过认知和心理领域对阅读理解产生间接影响。研究结果支持并扩展了CMR模型，并增进了我们对双语学习者模型不同部分之间关系本质的理解。
教育影响和影响声明本研究通过考察成分阅读模型(CMR)中认知、心理和生态领域对双语学习者阅读理解的预测作用，验证了阅读成分模型(CMR)在预测双语学习者阅读理解中的作用。它强调了教授认知领域技能的重要性，包括单词阅读的准确性、流利性、词汇和听力理解技能，以支持小学高年级双语儿童的阅读理解。主流文化阅读动机作为心理领域的一个组成部分，也影响着汉英双语学习者的阅读成功。生态因素如中文和英文的家庭识字环境对英语阅读理解的贡献似乎是通过认知和心理领域的间接作用。为了更全面地了解促进中国双语儿童阅读理解成功的因素，应该将这三个领域放在一起考虑。
关键词：双语学习者；阅读成分模型；阅读理解
近年来，北美双语学习者的数量急剧增加，非英语母语(L1)的儿童在小学高年级经常遇到阅读理解困难，因为他们遇到的课文越来越长、越来越复杂(Farnia&Geva，2013；Lesaux&Kieffer，2010)。因此，了解这些儿童阅读理解的潜在过程对于洞察如何支持他们的阅读能力发展是至关重要的。
关于英语单语和双语儿童阅读理解的影响因素，已经提出了几个理论模型。其中，简单阅读观(SVR)是一种流行的模式，它突出了解码和听力理解在阅读理解中的作用(Gough&Tunmer，1986)。虽然大量的研究已经证实了SVR(Chen&Vellutino 1997；Geva&Farnia，2012；Gottardo&Mueller 2009；Joshi&Aaron，2000；Kirby&Savage，2008；Proctor，Carlo，8月和Snow，2005)，但该模式也被批评为在解释阅读理解时过于简单化。
扩展SVR，阅读的成分模型(CMR；Aaron等人，2008年)提供了一个更广泛、更全面的描述阅读过程的因素框架。CMR模型由三个主要领域组成，即认知领域、心理领域和生态领域。认知领域由单词识别和理解两个部分组成(Joshi&Aaron，2012)，这两个部分在很大程度上对应于SVR模型(Gough&Tunmer，1986)的两个核心部分。心理领域由教师和学生变量组成，包括动机和兴趣、控制点、学习风格、教师期望和感知以及性别差异(Aaron et al.，2008)。最后，生态领域关注家庭和学校环境因素，例如家庭识字环境(例如，Chiu、McBride-Chang和Lin，2012)、教学实践(例如，Sáez、Folsom、Al Otaiba和Schatschneider，2012)和方言(例如，Ortiz等人，2012)。
扩展SVR，阅读的成分模型(CMR；Aaron等人，2008年)提供了一个更广泛、更全面的描述阅读过程的因素框架。CMR模型由三个主要领域组成，即认知领域、心理领域和生态领域。认知领域由单词识别和听力理解两个部分组成(Joshi&Aaron，2012)，这两个部分在很大程度上对应于SVR模型(Gough&Tunmer，1986)的两个核心部分。心理领域由教师和学生变量组成，包括动机和兴趣、控制点、学习风格、教师期望和感知以及性别差异(Aaron et al.，2008)。最后，生态领域关注家庭和学校环境因素，例如家庭识字环境(例如，Chiu、McBride-Chang和Lin，2012)、教学实践(例如，Sáez、Folsom、Al Otaiba和Schatschneider，2012)和方言(例如，Ortiz等人，2012)。
只有两项研究考察了这三个领域的完整CMR模式，两项研究都考察了单语学习者的CMR模式。
Ortiz等人(2012)考察了幼儿园预测因素对一年级阅读成绩的贡献。预测因素是(A)认知因素，包括初始词汇、语音和形态句法技能，字母和单词识别技能；(B)心理因素，包括教师报告的学术能力，以及社交技能和行为；(C)生态因素，包括方言、母亲教育、学龄前教育和家庭识字。他们发现，这三个领域的因素都对阅读理解有贡献，其中认知因素和生态因素的贡献分别最大和最小。
在第二个研究中，Chiu等人。(2012)通过分析2006年国际阅读素养研究进展(PIRLS)数据，在来自38个国家的186725名四年级学生中测试了CMR模型。在这三个领域中，包括家庭书本数量、社会经济地位、阅读态度、学校氛围和资源等变量的生态领域解释了国家(61%)和课堂水平(30%)阅读理解的变异的91%。相比之下，在学生层面上测量的认知和心理因素对阅读理解的贡献率只有9%。两项研究报告结果不同的一个可能原因是在不同的研究中检查了不同的年龄组。国家间社会经济地位(SES)的异质性也是可能的，邱等人（2012)夸大了生态因素的贡献。研究结果的差异表明，虽然我们现在知道这三个领域中的每个领域都在阅读理解中起作用，但我们对这三个领域的相对贡献的理解仍然是初步的。
Kieffer和Vukovic(2012)的一项研究检验了双语学习者的CMR模式，但这项研究只包括认知和生态领域。在他们的研究中，一半的孩子来自说西班牙语的家庭，另一半来自说英语的家庭。从一年级到三年级，两组学生的阅读表现相似。Kieffer和Vukovic(2012)将相似的表现归因于两组人在社会经济地位和上学经历(这两个因素都是生态因素)方面的相似之处。
本研究指出了考虑生态因素对理解双语儿童阅读发展的重要性。然而，Kieffer和Vukovic(2012)的研究集中在西班牙语-英语双语儿童身上，目前还不清楚这一发现是否可以扩展到两种语言正字法不同的双语儿童。此外，由于还没有研究同时考察双语儿童的这三个领域，所以与单语儿童相比，这三个领域对双语儿童阅读发展的贡献尚不清楚。
CMR领域对阅读理解的贡献【认知域】在CMR模型中，认知域由两个部分组成，单词识别和理解(Joshi&Aaron，2012)。虽然这两个组成部分已经在研究中得到了广泛的研究，但仍有两个差距需要解决。首先，目前还不清楚如何最好地代表这两个组成部分。例如，研究SVR模型的一些研究表明，除了阅读识别和听力理解之外，阅读流利程度和词汇也应该在该模型中考虑(Adlof，Catts，&Little，2006；Johnston&Kirby，2006；Joshi&Aaron，2000；Nakamoto，Lindsey，&Manis，2007；Tunmer&Chapman，2012；Yaghoub Zadeh，Farnia，&Geva，2012)。与此相关的是，这两个组成部分，特别是语言理解结构的可操作性并不一致。在利用CMR框架的研究中，使用了各种任务来表示这些组件(例如，Kieffer&Vukovic，2012；Ortiz等人，2012；Tunmer&Chapman，2012)。例如，Kieffer和Vukovic(2012)使用语音意识预测解码和字母-单词识别任务来评估解码部分，并使用图片词汇和口语理解任务来代表语言理解部分。在另一项研究中，Ortiz等人(2012)在评估解码时增加了一项字母命名流畅性的测量，并使用形态合成任务评估语言理解能力。
其次，从发展的角度来看，解码和语言成分对阅读理解的贡献可能会随着发展和语言地位的不同而有所不同。
在单语儿童中，单词识别在较小儿童的阅读理解中的作用相对较大，而语言理解在较大儿童的阅读理解中解释了更多的差异(Catts，Hogan，&Adlof，2005)。在掌握英语语言技能的双语儿童中，词汇是语言成分的重要组成部分，其作用至关重要(Farnia&Geva，2013；Proctor等人，2005，2012)。即使在接受了6年的英语教育后，将英语作为第二语言学习的双语儿童仍然没有缩小与只使用英语的同龄人在词汇表现上的差距(Farnia&Geva，2011)。（词汇量差异）
尽管我们的理解存在这些差距，但在第一语言和第二语言阅读研究中仍有一些共识，即单词识别包括准确而流利地识别单词的能力(Geva&Farnia，2012；Kirby&Savage，2008)。特别是，单词识别的定时测量适合于评估高级阅读器中单词识别的自动性(即流利性)的发展(Tunmer&Greaney，2010)。此外，有证据表明词汇和听力理解是双语学习者语言成分的主要组成部分(Farnia&Geva，2011；Gottardo&Mueller，2009；Kieffer&Vukovic，2012；Proctor et al.，2005)。因此，在本研究中，我们采用了文献中对认知域的两个组成部分的推荐定义，并使用了四个常用的标准化测量来评估单词识别、单词阅读流畅性、词汇和听力理解。（词汇 听力理解 ）
【心理领域】
由于其宽泛的概念，心理学领域在不同的研究中得到了不同的评估。例如，在Chiu等人(2012)的研究中，对阅读的态度、学生的阅读自我概念和性别被用来代表心理领域，该研究比较了38个国家的四年级儿童的阅读表现。其他几项涉及幼儿园和一年级儿童的研究使用教师对学生学术和社交技能的感知来代表心理领域(Ortiz等人，2012年；Sáez等人，2012年)。然而，在本研究中，我们将重点放在阅读动机和文化适应上，这两个心理因素已经被证明影响阅读理解，但在CMR框架内的研究中没有得到系统的研究。
我们对阅读动机的关注来自于有大量证据表明阅读动机在阅读理解结果中的重要性(例如，Lau，2004；Wang&Guslee，2004；Wigfield&Guslee，1997)。动机是一种指导行为的心理因素，在阅读研究中得到了广泛的研究，并且一直被证明是阅读结果的重要预测因素(例如Becker，McElvany&Kortenbruck，2010；Guslee等人，2007；Morgan&Fuchs，2007；Wang&Guslee，2004)。(例如，Becker，McElvany，&Kortenbruck，2010；Guslee et al.，2007；Morgan&Fuchs，2007；Wang&Guslee，2004)。在二语研究的背景下，阅读动机也被发现与阅读理解有关，但研究主要集中在成年双语学习者身上(Huang，2008；Pae，2008；Warden&Lin，2000)。
我们关注的第二个心理因素是文化适应程度。文化适应反映了对主流社会的定位和对大多数社会和文化规范的适应(Berry，1997)。它解释了心理和行为过程是如何由于与主流文化的接触而改变的(Berry，2003)。主流文化适应是相对于个人保留其本土文化的传统文化适应。新出现的研究表明，主流文化适应与双语样本中的阅读理解结果密切相关(例如，Guyll，Madon，Prieto，&Scherr，2010；Jia，Gottardo，Chen，Koh，&Pasquarella，2016；Jia，Gottardo，Koh，Chen，&Pasquarella，2014；Schumann，1986)。一个人对主流文化的认同和心理融入越积极，他或她的二语水平就越高(例如Hansen1995；Kim&Omizo2006；Lybeck2002；Masgoret&Gardner，1999)。应该指出的是，这些研究大多依赖于英语水平的自我报告，而且只涉及青少年和成年人(例如，Dao，Lee，&Chang，2007；Jia et al.，2014，2016；酱，Green，Henley，&Masten，2009)。贾等人(2014)为了说明，在加拿大的一个汉英双语青少年样本中考察了主流文化适应、传统文化适应和阅读理解之间的并行关系。他们发现，在控制解码和语言理解后，较高的英语阅读成绩(他们的第二语言)与更多地接触主流文化有关。另一方面，在控制解码和语言理解后，传统文化对英语阅读成绩没有显著的预测作用。然而，这一发现是否适用于年龄较小的双语儿童仍是一个有待解决的问题。
【生态域】
如前所述，生态领域侧重于家庭和学校环境因素，例如家庭识字环境(例如，Chiu等人，2012年)、教学实践(例如，Sáez等人，2012年)和方言(例如，Ortiz等人，2012年)。在这些因素中，家庭识字环境因素受到的关注最多。大量证据表明，家庭识字环境因素(例如，家庭书本数量、父母教育背景和家庭识字活动)与不同语言幼儿的阅读成绩之间存在很强的相关性(例如，Aram&Levin，2002；Burgess，Hecht，&Lonigan，2002；Chiu等人，2012；Evans，Shaw，&Bell，2000；Griffin&Morrison，1997；Katzir，Lesaux，&Kim，2009；Leseman&de Jong，1998；Lonigman&De Jong，1998；Lonigan&De Jong，1998；Lonigan，2012；Evans，Shaw，&Bell，2000；Griffin&Morrison，1997；Katzir，Lesaux，&Kim，2009；Leseman&de Jong，1998。例如邱等人进行的研究中(2012)，生态领域的因素是CMR的三个领域中最显著的阅读结果预测因子。同样，其他研究表明，社会经济地位与幼儿的阅读成绩呈正相关，高社会地位家庭的儿童比低社会地位家庭的儿童在阅读任务上表现得更好(Dickinson&Snow，1987；Korat，2005)。
值得注意的是，SES衡量标准不仅包括父母教育，还包括目前的家庭收入和职业。然而，在来自移民家庭的双语儿童中，父母的职业和收入可能低估了移民父母在其原籍国积累的文化教育资源，因此，更重要的可能是移民的孩子在家中与识字相关的活动中接触到丰富的语言和文化刺激的程度，而不是他们目前父母在新国家的收入和职业。
在关注双语学习者家庭识字环境的有限研究中，大多数研究集中在学龄前和幼儿园儿童(例如，Farver，Xu，Lonigan和EPPE，2013年；Karlsen等人，2016年；Shany等人，2010年)。这可能是因为人们相信，随着孩子变得更加独立，父母识字做法在家庭中的影响会随着时间的推移而减弱(例如，Howard等人，2014年)。在本研究中，为了评估生态领域，我们使用了多个家庭的语言环境指标，包括母亲的教育、家庭中的图书数量和开始阅读的年龄。我们调查了家庭识字环境是否能预测小学高年级双语学习者的阅读理解能力，这在目前的文献中是一个空白。值得注意的是，我们考虑了三个指标中的第一语言和第二语言，因为以前的研究结果表明了考虑第一语言和第二语言实践在检查双语儿童阅读中的作用的重要性(Farver等人，2013年；罗伯茨，2008年)。例如，Roberts(2008)比较了来自苗族和西班牙语背景的学龄前儿童在两种情况下的英语词汇习得，即当儿童在家中被用他们的主要语言(即苗语或西班牙语)或英语朗读时。在词汇学习方面，Roberts(2008)发现用母语朗读和用英语朗读几乎一样有效。在另一项对Head Start计划中拉丁裔学龄前儿童家庭的研究中，Farver等人说。(2013)发现，除了英语家庭识字环境因素外，西班牙家庭识字环境因素、识字参与的环境因素和父母使用西班牙语的习惯是儿童英语识字前结果的显著预测因素。
CMR的域之间的关系
虽然大多数CMR研究只关注这三个领域对阅读理解的直接贡献，但最近的研究表明，有必要考虑这些领域对阅读理解的间接影响(例如，Ortiz等人，2012年)。具体地说，以家庭识字环境因素为代表的生态域可能通过影响认知域的技能来影响阅读理解结果。家庭识字活动帮助儿童发展字母名称和发音、解码技能、口语词汇和推理技能的知识，所有这些都是阅读理解的基础技能(例如，Snow，Burns，&Griffin，1998)。
为了支持这一假设，越来越多的研究指出，家庭识字指标通过认知领域的因素，如词汇、语音意识和字母知识，间接促进阅读理解(例如，Farver等人，2013；Frijters，Barron，&Brunello，2000；Roberts，2008；Sénéchal&Lefevre，2002)。具体地说，Roberts(2008)和Farver等人。(2013)发现L1和L2的家庭识字练习预测了词汇知识，词汇知识是认知域的一个组成部分。Sénéchal和Lefevre(2002)在对学龄前儿童的研究中也表明，家庭识字环境通过字母知识和词汇间接影响阅读理解。此外，Frijters et al.(2000)报告说，家庭识字做法通过语音意识 影响英国幼儿园儿童对字母-声音和字母名称的知识。考虑到大量研究表明单词识别和词汇对阅读理解有很高的预测性(例如，Lerv&Aukrust，2010；Ouellette，2006)，一语和/或二语的家庭识字实践可能会影响识字技能，如单词识别和词汇知识，这反过来又有助于阅读理解。家庭识字环境影响阅读理解的另一个途径是通过影响阅读动机。例如，阅读量可以通过阅读动机提高阅读能力(Guslee，Wigfield，&VonSecker，2000)。许多研究表明，家庭识字实践与阅读动机有很强的联系(例如，Baker，Scher，&Mackler，1997；
Sonnenschein&Munsterman，2002)。例如，在他们对有关家庭阅读实践的文献的回顾中，贝克等人。(1997)认为，幼儿接触印刷品的机会越多，他们阅读的动机就越强。在另一项研究中，Sonnenschein和Munsterman(2002)还证明，父母与孩子围绕阅读的互动对幼儿园儿童的阅读动机有很强的预测作用。这些发现，以及已经表明阅读动机和阅读理解之间有密切关系的研究(Becker等人，2010年；格思里等人，2007年；摩根和富克斯，2007年；威格菲尔德和格思里，1997年)表明，家庭识字指标可能通过阅读动机来预测阅读理解。
目前的研究
考虑到我们对双语儿童认知、心理和生态领域与阅读理解相互作用的理解存在差距，本研究的目的是双重的。
第一，基于SVR模型(Gough&Tunmer，1986)，我们假设包括单词阅读准确性和流利性、词汇和听力理解预测因素的认知领域对阅读理解有直接贡献。
第二，与之前关于动机和阅读结果之间关系的研究(例如，Huang，2008；Wigfield&Guslee，1997)一致，我们认为心理领域也会对阅读理解产生直接影响。
第三，根据最近的研究结果(例如，Chiu等人，2012年；Farver等人，2013年；格思里等人，2000；Sénéchal&Lefevre，2002)，我们假设生态领域对阅读理解的贡献可以是直接的，也可以是间接的 ，既可以通过认知领域，也可以通过心理领域。
我们在不同的研究研究中使用了许多方法来反映这三个领域。在认知领域，我们使用单词阅读准确性和流利性任务来评估单词识别，使用听力理解任务和词汇量来评估语言理解，因为这些结构已经被证明对理解至关重要。使用两份问卷评估阅读动机和文化适应，以反映心理领域。我们没有包括性别差异或自我概念等其他概念，因为在目前的双语学习者样本中，阅读动机和文化适应被认为更相关。生态域是通过三个衡量标准来衡量的：(A)家庭中L1和L2的书本数量，(B)母亲教育，以及(C)儿童开始阅读L1和/或L2的年龄。之所以选择这些措施，是因为它们代表了家庭识字环境因素，这些因素被证明对预测双语儿童的阅读结果很重要。最后，我们使用了两种不同的阅读理解测量方法来更全面地测量阅读理解能力。我们的样本包括来自在家中说中文的家庭的高年级小学 生。选择高年级儿童是因为他们发展了更高级的心理技能，也因为很少有研究考察生态领域对年龄较大的双语学习者阅读理解的影响。此外，我们选择调查来自中国背景的双语儿童，因为文献中对这一群体学习者的研究很少。举例说明，尽管Kieffer和Vukovic(2012)研究了认知领域和生态领域对西班牙-英语双语儿童阅读理解的影响，但他们的发现是否可以推广到来自中国背景的双语儿童还不清楚。对于不同语言的双语儿童来说，生态域对阅读理解的贡献可能有所不同。此外，在CMR模式下考察中英双语儿童将进一步加深我们对一群学习者的阅读结果的理解，这些学习者构成了本研究所在的加拿大移民人口的重要组成部分。
【方法】
被试
参与者是来自加拿大一个多文化、多语言大城市的8所公立学校的124名4、5和6年级的中英双语儿童(4年级55名，5年级36名，6年级33名)。四年级、五年级和六年级分别有29、17和15名女孩。所有这些学校都有大量具有不同母语背景的儿童。英语是所有学校的教学语言，这些学校为母语不是英语的儿童提供英语作为第二语言(ESL)课程或语言支持。家长问卷证实，所有参与者在家中都说中文(他们的母语)。从问卷调查结果看，50.56%的参与者出生在加拿大，在以中文为主要语言的家庭长大。其余的人在不同的年龄移民到加拿大；他们在加拿大的居留时间至少为2年。艾尔夫妇还在周末(每周2小时)参加中国传统语言学校的学习。透过学校教师向参加者派发中、英文家长资料函件。只有父母签署并退还同意书的孩子才参与这项研究。这项研究得到了多伦多大学人类研究伦理项目的批准。
测验认知域单词阅读—用Woodcock Johnson-III(WJ-III；Woodcock，McGrew，&Mather，2001)成就测验的字母-单词辨认分测验评估单词阅读的准确性。这个标准化的分测验在加拿大儿童中得到了广泛的应用，并产生了很高的信度(例如，Au-Yeung等人，2015；Chung，Chen，&Deacon，2018；D‘Angelo&Chen，2017)。它是对非上下文单字阅读技能的一种不计时的测量，要求参与者大声朗读一系列日益复杂的英语单词。这项任务对当前样本的可靠性为0.84。因为这项测试的常模是基于英语单语样本，可能不能反映双语者的常模(Geva&Farnia，2012)，所以使用的是原始分数，而不是标准分数。单词朗读流利-单词阅读效率测试(Towre；Torgesen，Wagner，&Rashotte，1999)被用来评估单词阅读流利性。参与者被要求在45秒内从复杂程度不断增加的无关单词列表中读出尽可能多的单词。这项任务在当前样本中的可靠性为0.94。词汇--皮博迪图片词汇测试-IV(PPVTIV；Dunn&Dunn，2007)被用来评估英语口语接受性词汇。这项标准化的任务是单独进行的，参与者被要求从四个图片选项中口头挑选出最能代表读出给他们的目标单词的那个。这项任务对当前样本的可靠性为0.96。
心理领域-动机
采用Wigfield和Guslee的修订版阅读动机问卷(MRQ；Wigfield&Guslee，1997)来评估儿童的阅读理解动机。从原始的53个项目中选取20个项目，采用5分Likert量表项目编制阅读动机量表。最初的53个项目构成了11个结构。本研究从阅读挑战(5个项目)、阅读好奇心(5个项目)、阅读认可(5个项目)和阅读竞争(5个项目)四个结构中选取20个项目来反映动机的多个维度。修改后的问卷信度为0.89。文化适应-温哥华文化适应指数(Via；Paulhus，2013)被用来评估儿童对文化变化的态度和信念，以及对主流文化的心理变化 。项目是根据文献(如Berry，1997，2003)中的观点开发的，该观点认为文化适应是由主流文化和遗产文化组成的二维结构。这一文化适应评定量表在移民样本中已得到验证，并被发现具有高度的可靠性(例如，Cheung，Chudek&Heine，2011；Huynh，Howell，&Benet-Martínez，2009；Jia等人，2014，2016；Ryder，Alden，&Paulhus，2000)。共有20个项目衡量了以下10个领域的态度和信仰：文化传统、婚姻、社会活动、与人共事的舒适度、娱乐、行为、实践、价值观、幽默和朋友。我们去掉了量表中与小学生无关的项目(如婚姻、与人共事)，取而代之的是评估语言技能的项目(如看书、说语言)。我们还将量表中的“美国人”改为“加拿大人”，以适应目前的加拿大-中国样本，并将“传统文化”改为“中国人”，以便于小学生理解。量表中有10个陈述涉及主流文化(例如，我喜欢加拿大娱乐[电影、音乐])，10个陈述涉及传统文化(例如，我对有中国朋友感兴趣)。值得注意的是，在本研究中，与主流文化适应相关而不是与传统文化适应相关的项目与阅读理解结果高度相关。因此，在分析中只使用与加拿大文化取向有关的主流文化适应项目来代表文化适应结构。参与者表示，他们在多大程度上同意李克特量表的5分制陈述。因为这个测量是针对儿童的，所以我们将最初用于青少年或成人的9分Likert量表改为对儿童不太复杂的5分Likert量表。该量表对当前样本的信度为0.71。
生态域家庭识字环境
采用家长自填问卷对家庭识字环境进行评估。三个问题作为家庭识字环境的预测因子，分别对应于(A)家中L1和L2书本的数量，(B)母亲的教育水平，和(C)孩子第一次开始与父母分享书籍的年龄。之所以选择这些因素，是因为文献中报道它们反映了家庭识字的结构(例如，Farver等人，2013；Roberts，2008；Sénéchal&LeFevre，2002，2014)。孩子第一次接触到与父母分享书籍的年龄是反向编码的，因为更小的年龄意味着参与者与父母分享书籍的时间更长。家长在家中对L1(中文)和/或L2(英文)书籍的回答程度从1到5不等(1=5-10本，2=10-25本，3=25-50本，4=50-100本，5=100本以上)同样，他们的报告使用了1到5个母亲教育水平的量表(1[高中以下]，2[高中]，3[大学]，4[硕士]和5[博士学位]；例如，Myrtil，Justice，&酱，2019年)。问卷为中文，问卷回复率为91%。
阅读结果-阅读理解Ⅰ
采用盖茨-麦基尼提阅读测试II(MacGinitie&MacGinitie，1992；D4级)，由已出版的书籍和期刊中的短文组成的标准化测验来评估阅读理解能力。在这项测试中，孩子们阅读短文，并回答每篇短文后面的选择题。在加拿大样本中广泛使用的加拿大版本的测量产生了很高的可靠性(例如，O‘Connor，Geva和Koh，2019年)。这项任务对当前样本的可靠性为0.92。由于这项测试的常模是基于英语单语样本，可能不能反映双语者的常模(Geva&Farnia，2012)，所以在随后的分析中使用的是原始分数而不是标准分数。
阅读理解II，五篇阅读短文选自盖茨-麦基尼阅读测试II(MacGinitie&MacGinitie，1992；D5/6水平)。D5/6水平比阅读理解I中使用的D4水平高一个水平，所以这两个阅读理解测试中的文章是不同的。根据考试手册，D5/6级考试中的一些问题可以根据段落中明确说明的信息来回答。因此，这些问题可以被认为是字面上的问题。相反，还有其他问题需要根据文章中含蓄地陈述的信息来构建理解。因此，这些问题被认为是推论问题。我们感兴趣的是在第二个测试中评估推理或更高水平的加工性问题，以便更好地捕捉阅读理解的结构。因此，我们从盖茨-麦基尼阅读理解测验中选取了五篇较高水平的阅读短文，并设计了四个针对较高水平技能的多项选择题。较高水平的技能包括推理知识和阅读策略的使用。每篇文章包括多项选择题，用来衡量推理技能，并要求应用各种阅读策略，如寻找主要观点、预测和总结。我们在这项测量中使用的一些推理性问题包括“接下来最有可能发生以下哪一项？这篇文章最好的标题是什么？要理解这篇文章，以下哪一项最有用？“。每篇课文有四个问题，总共有五个课文段落中的20个项目。在研究之前，对4-6年级的5名儿童进行了试点，以检查这些项目的适当性。克朗巴赫家？这项任务与当前样本的信度为0.79。
程序
由训练有素的研究助理分别对参与者进行单词阅读准确性和流利性、词汇量和听力理解的测量。参与者填写了阅读动机和文化适应问卷，并在小组环境中完成了两个阅读理解测试。参与者在两次会议中完成了所有测量，每次持续约1小时。家长问卷通过邮寄或通过招募参与者的学校发送给家长，他们通过邮寄或通过招募参与者的学校寄回填写好的问卷。
数据分析采用Mplus(Muthén&Muthén，1998-2012)统计分析软件对数据进行结构方程建模。为了解决第一个研究目标，即所管理的措施是否在假设域上负载充分，我们首先进行了验证性因素分析(CFA)来评估测量模型。在这个四因素模型中:1.认知领域由四个测量组成：单词阅读准确性、单词阅读流利性、词汇量和听力理解。2.心理领域包括动机和文化适应。生态域包括三个衡量标准，即家庭中第一语言和第二语言书籍的数量，母亲的教育，以及父母开始给孩子读书的年龄(第一语言或第二语言)。3.最后，阅读理解包括两个阅读理解测试。针对第二个研究目标，本研究利用结构模型考察了这三个领域与阅读理解的直接和间接关系。使用卡方(2)、逼近均方根误差(RMSEA)、比较拟合指数(CFI)、Tucker-Lewis指数(TLI)和标准化均方根残差(SRMR)等多种拟合指标对测量模型进行评估。Hu和Bentler(1999)提出的评价拟合充分性的准则如下：CFI和TLI值等于或大于.95，RMSEA值的上限等于或小于0.08，SRMR值等于或小于0.06。我们检查数据是否缺失，发现数据随机缺失(Little‘s MCAR Test，卡方=16.03，df=9，p=0.07)。我们还用Shapiro-Wilks检验(Shapiro&Wilk，1965)检验了单变量正态分布，用Mardia统计量(Mardia，1980)检验了多元正态分布。阅读准确性、阅读流利性、词汇量、阅读理解力和学习动机均存在异常(PS
【结果】
表1列出了所有变量的均值、标准差、最高分和最低分。表2总结了与生态、心理、认知领域以及阅读理解结果相对应的测量之间的相关性。如表2所示，当控制了月份的年龄时，三个领域之间以及与阅读理解结果之间存在显著的相关性。
验证性因素分析符合四因素模型的模型为：卡方(38)=60.39，p=.10，RMSEA=.07，90%可信区间[CI：.03，.09]，CFI=.98，TLI=.97，SRMR=.03。如图1所示，每个构造中的所有度量都显著加载到该构造上。潜变量之间也存在一定的相关性。与心理领域相比，生态领域与认知领域的相关性似乎更强。这三个领域都与阅读理解显著相关。
CMR结构模型的评价采用结构方程模型研究了这三个领域与阅读理解的直接和间接关系。尽管调节因素效应更多地使用纵向数据来研究，最近的研究也越来越多地使用横截面数据来检查中介模型，以确定间接影响(例如，Kim，2017；语言和阅读研究联盟，2015)。
我们测试了三个模型：a(A)无中介模型(图2a)、(B)部分中介模型(图2b)和(C)完全中介模型(图2c)。以月为单位的年龄在所有三个模型中都作为控制变量包括在内。在无中介模型中，假设所有三个领域都对阅读理解有直接贡献。在这个模型中，从三个领域中的每一个领域都得出了阅读理解的直接路径。在部分中介模型中，除了三个领域对阅读理解的直接影响外，我们还从认知领域和心理领域两个方面考虑了生态领域对阅读理解的间接影响。因此，除了每个领域与阅读理解之间的直接路径外，我们还另外绘制了两条从生态领域通往认知领域和心理领域的路径。最后，在完全中介模型中，我们假设认知和心理领域对阅读理解有直接贡献，而生态领域的贡献是间接通过认知和心理两个领域。在该模型中，只从认知和心理领域得出直接的阅读理解路径。从生态域到阅读理解没有直接的路径可循。取而代之的是，我们绘制了两条直接的路径，分别从生态领域通向认知领域和心理领域。
三个模型的模型拟合指数如表3所示。因为这些模型是嵌套模型，所以使用卡方差检验来确定最佳拟合模型(见表3)。卡方差检验表明，生态域对阅读理解的影响完全由认知域和心理域共同中介的完全中介模型比其他两个假设模型对数据的拟合程度更高。这个模型解释了阅读理解中84%的差异(见图3)。认知领域(β=0.79，SE=.05，p
【讨论】
在本研究中，我们提出了两个研究目标。第一个目的是考察双语学习者CMR模型中三个领域之间的并行关系，第二个目标是检验这些领域与阅读理解之间的直接和间接关系。CFA的结果表明，一个反映认知、心理和生态领域的三因素模型很好地拟合了数据。所使用的衡量标准也对各个领域产生了很大的影响，表明这些衡量标准充分评估了它们假设要反映的领域。从各个领域与阅读理解的关系来看，每个领域都对阅读理解有预测作用。然而，他们预测的力度和性质并不相同。我们的发现在某些方面类似于对母语学习者的研究(Chiu等人，2012年；Ortiz等人，2012年)，但在其他方面是独一无二的。与对母语学习者的研究相似，
认知领域和心理领域对阅读理解的直接贡献
我们发现认知领域对阅读理解有很强的直接贡献。因为认知领域是基于SVR而概念化的，所以这一发现与支持英语和英语母语者SVR框架的大量证据是一致的(Chen，Geva&Schwartz，2012；Farnia&Geva，2013；Gottardo&Mueller，2009；Hoover&Gough，1990；Kirby&Savage，2008；Proctor et al.，2005)。我们的研究采用多种解码和语言理解的方法来评估SVR的成分；单词阅读以准确和流畅为特征，语言理解以词汇和听力理解为代表。多个衡量标准的加入为模型的有效性提供了额外的支持。将当前的研究放在CMR框架内，扩展了基于SVR框架的研究，因为它提供了额外的优势，可以检查认知因素对心理和生态领域的贡献。在先前检查CMR模型的研究中，Ortiz等人(2012)发现，与其他两个领域相比，认知领域是英语本族语儿童一年级阅读理解的最显著预测因素。本研究对小学高年级(即4、5、6年级)的中英双语儿童进行了同样的研究，表明认知因素在预测年龄较大的双语儿童阅读理解方面具有优势。本研究的心理领域由两个因素组成&动机和文化适应对阅读理解有直接的贡献。这些发现与先前测试CMR模型的研究(Guyll等人，2010年；Jia等人，2016；PAE，2008；Wang&Guslee，2004；Warden&Lin，2000)相一致。然而，我们的结果提供了新的见解。首先，先前关于CMR模式的研究针对的因素包括学生对阅读的态度、阅读自我概念、性别差异、教师报告的学习能力、社交技能和行为，或者学生的注意力(例如，Chiu等人，2012；Ortiz等人，2012；Sáez等人，2012)。本研究通过指出阅读动机和文化适应的相关性，加深了我们对如何概念化心理领域的理解。其次，虽然少数研究表明文化适应是阅读理解和二语水平的重要预测因素，但这些研究主要集中在青少年和成年人(例如，Dao等人，2007；Jia等人，2014；酱等人，2009)。这一发现扩展了以往的研究，表明主流文化适应取向也是小学汉英双语儿童阅读理解的重要预测因子。
生态域对阅读理解的间接贡献
生态域对阅读理解的间接贡献在生态域方面，我们侧重于家庭识字环境因素，并纳入了L1和L2指标，以全面反映移民家庭的家庭识字实践。我们发现，虽然生态领域对阅读理解没有直接影响，但它通过认知领域和心理领域对阅读理解产生间接影响。这一结果与以前的研究结果不同，正如本研究所证明的那样，一旦认知和心理因素的强大贡献被考虑在内，生态领域的直接贡献就不再显著(例如，Ortiz等人，2012年)，这是有可能的。然而，Chiu等人(2012)在CMR框架内的研究能够观察到生态领域对阅读理解的直接贡献。
我们提出了在我们的模型中没有观察到生态领域对阅读理解的直接影响的三个原因。首先，之前大部分针对这些问题的研究都是在学龄前儿童中进行的。研究人员提出，随着孩子开始接受正规学校教育，家庭识字实践的影响可能会随着年龄的增长而减少(Howard等人，2014年)。考虑到我们调查了高年级的孩子，在这个年龄段，家庭识字可能是一个不那么突出的预测因素。随着儿童成为更独立的读者，通过学校学习获得的语言和阅读技能在预测学业结果方面发挥着更突出的作用(Howard等人，2014年)。
局限性和未来方向
本研究有一些局限性。首先，我们的结果是基于124名汉英双语儿童的数据。由于样本量较小，对该发现的解释应谨慎。为了进一步验证本研究的结果，特别是生态域对阅读理解的间接影响，需要对更大的样本和来自其他母语背景的双语学习者进行重复实验。其次，认知领域一直是文献研究的重点，与其他两个领域相比，各种研究中使用的测量方法在可操作性上具有相对更高的一致性。本研究后两个领域所包含的成分仅反映了其他研究中评估的成分的一个子集，并在一定程度上与其他研究中的可操作性有所不同。未来的研究应该进一步考虑最能代表这些领域的因素。然而，本研究强调了将文化适应作为年龄较大的小学生阅读的一个重要心理因素的重要性。最后，本研究的范围不允许我们检查额外的生态因素，如课堂水平和教师特征，尽管这些因素在其他研究中也被证明是重要的。为了更好地理解CMR模式在双语学习者中的适用性，未来的研究应该包括更全面的生态学领域的因素，以及心理领域的因素。
理论和教育意义
目前的发现为研究人员和从业者指出了一些潜在的重要意义。首先，这项研究的发现增加了我们对CMR模式的理解以及这三个领域在预测双语学习者阅读理解方面的相互作用的现有文献。其次，在CMR模型的三个领域中，我们发现认知领域对阅读理解的贡献最大，这表明认知领域对双语学习者阅读理解的发展起着至关重要的作用。这一发现强调了培养单词阅读的准确性、流利性、词汇量和听力理解技能的重要性，以支持阅读理解，不仅在小学年级，而且在中学年级，特别是在非英语语言背景的学习者中。第三，我们在心理领域的研究结果表明，动机策略的使用将有助于促进高年级双语儿童的阅读成功。此外，适应主流文化有助于提高目的语的阅读理解效果。最后，我们发现生态领域的间接贡献表明，针对L1和L2的丰富的家庭识字环境促进了心理和认知因素，进而提高了阅读理解能力。根据我们的发现，在家里用第一语言或第二语言提供书籍，并让孩子从小就用这两种语言进行阅读活动，都可以间接地对阅读结果产生积极影响。
25岁的老阿姨
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