陳靜靜 | 課堂的困境與變革:從淺表學習到深度學習 ——基於對中小學生真實學習歷程的長期考察

學習共同體，教育改革者的家

2015年PISA測試反映了我國中小學生學術成績差距較大，且“學困生”比例較高的問題。筆者在近十年的田野工作的過程中，對數千個課堂的學生學習過程進行了基於證據的課堂觀察，發現了當前課堂最大的困境——學生普遍存在“虛假學習”和“淺表學習”的情況，從而產生了大量的“學困生”。課堂困境產生的主要原因是高速而壓縮化的課堂教學進度與緩慢而複雜的學生學習歷程之間存在巨大落差，學生的真實學習需求未能得到關注和回應，從而陷入了“學困生”的死循環。要改變課堂困境，使學生從虛假學習、淺表學習走向深度學習，課堂的系統化變革勢在必行。本文重構了“深度學習”模型，並據此提出了課堂改革的可行性方案。

（原文發表於《教育發展研究》2018第16期，未經允許，請勿以任何形式轉載）

參考閱讀：

陳靜靜——以傾聽為核心的教育生態重構

創新素養培育的實踐誤區與解決方案——基於創新素養模型、階段特徵與人才類型的剖析（上）

創新素養培育的實踐誤區與解決方案——基於創新素養模型、階段特徵與人才類型的剖析（下）

2015年PISA(Program for InternationalStudent Assessment)測試，中國四省（市）學生取得了數學第6名、科學第10名、閱讀第27名的成績。上海市教育科學研究院陸璟研究員對2015年的PISA成績結果進行深度解讀，提出：中國四省（市）科學素養低於2級水平的學生佔16.2%，數學素養和閱讀素養低於2級水平的分別是15.8%和 21.9%。更為嚴重的是，中國四省（市）有10.9%的學生在科學、數學和閱讀三個領域低於2級水平，是科學成績前10位國家（地區）中唯一一個低於10%的，這些學生在適應未來工作和生活時會遇到較大的困難，需要補償教育才能適應。考慮到我國人口基數大，這一負擔是相當重的，必須引起重視。如此多的學習困難學生是如何形成的，這讓我們必須對課堂教學進行深刻的檢視和反思。

一、課堂困境的表現：虛假學習與淺表學習的普遍性

筆者在近十年的田野工作的過程中，對數千個課堂的學生學習過程進行了基於證據的跟蹤觀察，全面收集、分析焦點學生學習的過程的海量信息。學生學習過程中的表情、動作、言語，對教師提問的反應，與其他同學的互動，學習過程中獨特觀點、學習風格、學習狀態的變化過程、學習成果等，從而

（一）虛假學習導致“學困生”不斷增加

所謂虛假學習就是“假裝學習”，而實際上根本沒有真正進入學習狀態，學生採用各種“偽裝”的方式來矇蔽老師，進而逃避學習。虛假學習的情況從小學三年級左右開始大量存在，一直持續到初中二年級左右，虛假學習的學生逐漸淪為“學困生”。虛假學習的學生往往對學習的內容缺少興趣，不掌握學習的方法，跟不上教師教學的節奏，但是為了避免教師的懲罰，會採用“假裝學習”的方式來逃避。虛假學習的學生往往會表現出非常尊重紀律，比如坐姿非常端正，對教師察言觀色、與教師高度配合、緊跟教師的步調，不對老師的教學進度造成任何干擾。

在對學生的學習過程進行觀察的過程中，筆者以長期時間、近距離觀察的方式，從一節節課中一個個學生的具體表現入手，並結合學生的個人生活史的考察，對學困生的學習過程進行了深入探討，並建立了“學困生死循環模型”。幾乎所有的“學困生”都經歷了這樣的蛻變歷程：“投入學習——遇到困難——發求救信號——無回應——未能完成學習任務——受到負面評價——失去興趣——直至放棄”。

圖1. “學困生”的成因模型

學生很難通過自身的力量打破這個“學困生的死循環”。在以教師的講授為主的課堂上，教師也很難發現學生所發出的“求救信號”，學生的學習狀態如何，教師往往都是不知情的，因此教師沒有辦法回應學生的“求救”，學生和學生之間也不允許互動，所以學生一直處在孤立無援的狀態，他們完不成學習任務，而且每一節課幾乎都有大量的新任務壓下來，學生越來越感到無能為力，越來越害怕上課、害怕學習。同時，學生還要承受來自教師、家長、甚至同伴的批判或懲罰的壓力，不堪重負的“學困生”越來越難以承受，直至最後放棄。

心理學家卡爾·羅傑斯(Carl Ransom Rogers)將這些學生稱為“課堂上的觀光者”，這些“觀光者”很少被教師點名，也很好主動舉手與大家分享信息。他們儘量坐在教室的最後面，隱藏自己，逃避課堂活動。有些觀光者常常受到教師的斥責，因為不能及時完成作業而很少參加課外活動，並且在班中通常被孤立。在教師與觀光者之間形成了一種默契：“別管我，我也不會打擾你。”

對不同學段的學生進行課堂觀察的過程中，我們發現了“學困生”逐年增加的現象，“隱性學困”不斷轉化為“顯性學困”，低學段遺留下來的學習困難一直沒有得到解決導致學生到了高年級越來越跟不上。小學階段大量的“隱性學困”進入了初中，當學習任務的難度和要求提高以後，這些學生的真實學習能力就暴露出來。普通初中二、三年級的學生開始放棄“偽裝”，不再掩蓋，而是表現出完全放棄——“趴睡”等現象開始大面積出現。九年義務階段教育結束以後，一大批學生都對學習完全失去了興趣，這些學生被“中考”擋在學校的門外，作為“不合格產品”被淘汰出局。

（二）淺表學習的“偽學優生”逐漸淪為“學困生”

學生淺表學習（surface learning）的情況在課堂中也非常普遍。淺表學習是一種以完成外在任務、避免懲罰為取向的學習行為，以機械記憶和反覆操練為主，缺少深度思維加工，因此學習成果多以複製為主，難以遷移和深化。淺表學習的學生完全按照教師的指令在行事，教師所講的話都認認真真記錄下來，即使教師講錯了，學生也不會提出質疑，如同一架不知疲倦的“複印機”。但是，如果教師提出了比較挑戰的問題，這些學生就不太願意去思考，而更多地是等待其他人或者教師給出現成答案。在小學階段淺表學習的學生成績一般是比較好的，也可能是教師眼中的“學優生”，但是隨著學年的不斷提高，特別是到了初中二年級以後，開始出現學習困難和成績下降的趨勢，到了高中階段，學習任務難度進一步提高，這些學生會表現出學習成績“斷崖式下跌”，學習狀態急轉直下。

“偽學優生”的產生主要是因為學習內容的挑戰性不高，學習方法不當造成的。從教育目標的角度上來說，1956年本傑明·布魯姆（Benjamin Bloom）將教學目標分為：“知識、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，而他的學生洛安德森（L. W. Anderson）對這六個層次進行了重新修訂，將其歸納為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”。其中“記憶、理解、應用”被稱為“低層次目標”，而“分析、評價、創造”被稱為“高層次目標”，其中“創造”作為教育目標的最高層次，具有最高的動力價值，即以最高層次的“創造”作為教育目標取向，則相應的其他五個層次目標將會在“創造”的目標下達成；但如果僅僅以“記憶、理解、應用”這些低層次的教育目標為導向，就無法自然達成高層次的教育目標。我們的學校長期進行的以知識傳遞為取向的教育就是以“記憶理解”為主要策略的方法，難以產生高品質的思維成果，所以“偽學優生”才會不斷蛻變，最後甚至淪為“學困生”。

圖2 教學目標分類與演變圖示

二、課堂困境的歸因：高速而壓縮化的課堂教學進度與緩慢而複雜的學生學習歷程的落差

在大量觀察和調研的基礎上，我們可以看到隨著學段的升高，“學困生”的比例不斷增加。從小學到高中階段中會有近四分之三的學生陷入“學困生”的境地，並最終被排除在教育系統之外。因此，可以說我們的基礎教育製造了大量的“學業失敗者”和“學校不適應者”，這是教育資源和人才資源的巨大浪費。為什麼會造成這樣的結果呢？根據筆者的分析，這與我們的課堂教學生態與方法有著正向關聯。

（一）學生真實的學習歷程：緩慢而複雜

學習在什麼情況下會真實地發生？

佐藤學藉助社會建構主義對“學習”的界定，提出“學習”是以語言為媒介構建意義的語言性實踐；“學習”是問題解決過程中“反思性思維即探究”；“學習”是在具體活動中的“社會交往”；“學習”是持續地構建自我與社會（同一性與共同體）的實踐。在此過程中我們能夠看到兒童是以語言為媒、並藉助同儕互助關係，不斷進行反思性思維和社會化實踐而發展的。學習的過程是在“自我”與“共同體”的張力中不斷重構的過程。

圖3 學習力模型的重構

學生的學習動機最初產生於“學習困境”，在不同學科情境下可能表現為“迷思概念”、“戲劇衝突”或“兩難困境”，這種不能解決、不能突破、不能澄清的狀態就是所謂的“

圖3 學生真實學習歷程示意圖

圖4 教師對學生學習歷程的回應

（二）高速而壓縮化的課堂教學引發普遍性的“學習困難”

與學生學習過程的緩慢、複雜性形成鮮明對比的是，我們的課堂教學過程往往是高速的、極度壓縮化的,具體表現在如下幾個方面：

第一，從教學目標的角度看，以知識體系的傳授為邏輯起點，較少考慮學生的學習需求，對知識進行打包、壓縮，學生的自我學習需求幾乎沒有啟動的情況下，直接“餵給”學生。第二，從教學內容的角度看，很多教科書的知識與學生的生活差距很大，較少考慮學生的立場、視角，難以激發學生的學習興趣；第三，教學內容非常龐雜、信息量很大，在教師專業能力不足的情況下，難以進行區分、篩選和歸納，所以會用大量的時間進行刷題。

三、課堂變革的方向：促進每一位學生的深度學習

學生虛假學習、淺表學習的問題不解決，課堂教學的困境就會越陷越深。要走出困境，我們的課堂教學必須要向能夠促進學生深度學習的方向轉型。

（一）深度學習模型重構

什麼是深度學習？1976年美國學者弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅傑·薩爾喬(Roger Saljo)，基於學生閱讀的實驗，首次提出了“學習層次”的概念，他們發現淺層學習（surfacelearning）是處於較低的認知水平和思維層次，不易遷移；而深度學習(deep learning)則是處在任職的高級水平，涉及到高階思維，可以發生遷移。

2012年，威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and Flora Hewlett Foundation）把深度學習闡釋為六種相互關聯的核心競爭力，即核心學業內容只是的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、寫作能力、學會學習、學術心志。美國教育研究會（America Institutes for Research）將其進一步細化為認知、人際、自我三大領域，從而形成了深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架。

領域維度

能力維度

掌握核心學術內容

批判性思維和問題解決

人際領域

有效溝通

協作能力

自我領域

學會學習

學術心志

表1 深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架

深度學習是基於學習者自發的、自主性的內在學習動機，並依靠對問題本身探究的內在興趣維持的，一種長期的、全身心投入的持久學習力。首先，從動機情感上來說，深度學習是一種全身心的投入、令人身心愉悅充實的學習狀態，學習者常常是忘我地，不知疲倦的；其次，從認知的角度上看，深度學習是思維不斷深化的過程，向高階思維階段（分析、評價、創造）發展，學習者能夠不斷自我反思與調節，因此這樣的學習最終是通往自發的創造；最後，從人際關係的角度來看，進入深度學習者對自己的學習充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同克服困難解決問題的。筆者根據自身的觀察與研究，結合美國教育研究會的提出的的“深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架”，

圖5 深度學習螺旋槳模型

國外的相關研究也表明，與淺表學習法相比，採用深度學習法的學生在較長時間內記住信息的時間更持久，獲得的分數更高，對學習過程更滿意。能提高批判思維能力並且能更快地整合與表達信息。筆者嘗試對虛假學習、淺表學習與深度學習三種學習方式進行區分（如表2所示），我們的課堂教育如果能夠以所有學生的“深度學習”為目標，保障學生的學習權，那麼我們的課堂將會呈現出前所未有的生命力，因此課堂轉型的願景必將是“保障每一位兒童高品質的學習權”。

學習

虛假學習

淺表學習

深度學習

動機情感領域

動機與目標

避免被懲罰

外在學習動機，完成短期學習任務為目標

內在動機，被學習、探究本身所強烈吸引

情感態度

負面情感，逃避學習

缺乏興趣，靠忍耐和毅力堅持

全身心投入、充實愉悅、高峰體驗、自我控制

認知領域

思維認知

偽裝學習，但學習並沒有發生

淺層次認知，難以在知識之間建立深度聯結

對問題或知識的深入理解、高階思維、問題解決與創造取向

過程方法

無法持續，過程短暫

機械記憶的方法完成學習任務

自主建構、靈活應用方法， 運用元認知策略

人際領域

與他人關係

不願與他人建立學業上的聯繫，避免被他人嘲笑或鄙視

以完成短期任務為目標，與他人進行短暫的合作

為了使研究更加深入，願意與他人形成長期、密切的合作關係

與自我關係

內心自卑、不願意自我敞開、不想學習

內心自卑，只能與他人建立表面聯繫，不會學習，自控力不足

內心自信，能夠與他人建立深入合作的關係，樂於學習，願意長期投入、終身學習

表2 虛假學習、淺表學習與深度學習的區別

（二）促進學生深度學習的課堂變革方案

從本質上說，深度學習是一種高度沉浸、不斷持續深化、不斷擴展延伸的學習方式。深度學習的學習者是沉浸其中，精神高度集中，內心愉悅充實，處於一種“迷戀”和“忘我”狀態，心理學上稱之為“心流”（flow）或高峰體驗（peak experience），因為沉浸其中，所以深度學習者常常忘記了時間和自身的疲勞，所以能夠持續下去，乃至終身學習。

1.課堂願景的確立：保障每一位學生都能投入高品質的深度學習

大量的虛假學習和淺表學習的存在讓我們看到，保障每一位學生的學習權的重要性，讓每一個學生在課堂上都能全身心地參與進來，並且能夠在教師和學習同伴的互助下挑戰高挑戰的學習任務，享受品質的深度學習，使課堂和學校成為真正成為學習共同體，從而保障每一個學生的真實的、高品質的學習權，這是實現公平優質教育的必然選擇。

從教育公平的視角來看，從總體上說，我國不斷加大教育投入，改善辦學條件，適齡兒童都已經能夠獲得教育機會，為兒童的發展提供了公平的起點。但是從課堂層面來說，由於教育教學方法的相對落後，很多兒童並沒有得到公平的學習機會，他們在學校和課堂中沒有得到公平的學習機會，多數學生沒有真正參與到學習之中，他們只是課堂的“觀光者”，多數學生缺少思考的機會、表達的機會、分享的機會，這在一定程度上剝奪了學生的學習權。學生被明確或隱蔽地分成不同的等級，獲得不同的學習機會，這使得很多學生在學校中缺乏存在感和歸屬感，並用“虛假學習”的方式來逃避懲罰，逃避學習，教育公平難以真正落實。

從教育教學質量的視角來看，當前人民群眾對高品質的教育有著強烈的需求，我國經濟和社會發展也需要大量高質量的人才。但目前提高教育質量的方式還比較單一，從本質上說還是以優質教育資源的集中和選擇生源作為最主要的方法，這其實並沒有從本質上提升教育教學質量。在義務教育階段學生的學習興趣逐年衰減，許多學生因為看不到發展的希望而放棄的努力。而

因此，教育教學質量的提升要從教育資源集中的外延式發展向提高課堂教學質量的內涵發展轉變。課堂作為學生學習和發展的重要場域，要為學生提供安心而適宜的學習環境，並通過高品質的學習設計以及協同合作的學習關係的建立，從根本上提升學生的學習品質。

2.課堂氛圍的營造：教師的傾聽讓學生的學習真實地發生

通過長期的觀察與調研，筆者發現那些常常處於虛假學習或淺表學習狀態的“學困生”和“偽學優生”長期處於一種心理不安全的狀態，缺乏心理安全感。首先，教師主講課堂仍然佔主流，教師將已知的知識通過講授的方式傳遞給學生，在講授的過程中，更多地考慮學科的邏輯而難以考慮到學生的學習歷程，學生一直處於被動的狀態，只能應對和配合，難以形成主動的學習動機；其次，課堂座位多采用“秧田式”或“一條龍”的座位方式，學生全部面對教師，學生與學生之間互相分隔，較少產生互動，所以課堂氛圍比較僵化。課堂上嚴格的紀律控制讓學生處於一種躲避懲罰的應激狀態，他們以坐姿端正、聽口令和配合老師來避免懲罰，大腦高度戒備狀態，無法放鬆，也就很難進行深層次的思考；再次，

要讓學習真實地發生，就要讓課堂處於一種安全潤澤的氛圍之中，讓學生降低緊張焦慮的心態，呈現一種真實自然的學習狀態。教師要呈現出“傾聽”地身心狀態和“柔軟”的身體姿態，改變僵化的課堂氛圍。只有當一個教師真正理解學生並具有人文關懷時，學生才能學到更多的“基礎知識”，並展現出更高的創造力和問題解決能力。教師以“傾聽”所以的學生為第一要務，首先要傾聽學生的學習需求，瞭解學生的探究興趣所在；其次要傾聽學生的學習困難在哪裡，瞭解學生的“迷思概念”和“認知衝突”，並以此為起點進行學習設計；再次要傾聽學生的觀點的獨特性和價值所在，並將這些觀點串聯起來。佐藤學提出教師傾聽兒童的發言的時候，應當著眼於：這個發言同該兒童的內在品性有什麼關聯，這個發言是由誰的哪一句發言觸發的，這個發言同已知的學習內容有什麼聯繫，在兒童們評價自身的力量把發言連貫起來理解之前，教師需要起到穿針引線的作用。

要促進學生的深度學習，就要讓學生能夠有自主學習的機會。如果學生總是被告知什麼是正確的，什麼是錯誤的，他們可以做什麼，他們不可以做什麼，他們就不能夠發展判斷力，不能發展獨立性和責任感。因此要學習的機會真正交到孩子的手中，就要真正理解學生的複雜學習歷程，教師的課堂教學體現在對學生學習規律的充分尊重、理解、支持和助力。首先，從教學過程與教學節奏上看，教師要給

3.課堂學習的深化：以高品質學習設計培育學生高階思維

要實現學生的深度學習，就要進行高品質的學習設計，這是課堂教學質量的重要保障。所謂“學習設計”是為了學習者有效地開展學習活動，從學習者的角度為其設計學習計劃、活動和系統，學習設計是為學習者系統規劃學習活動的過程，為學生的學習提供一個活動腳本。

根據筆者的大量觀察，當前的課堂普遍存在著“過多過快”的傾向，主要有以下表現：首先，教學目標過多、過雜，教師分不清教學目標的主次，不明確各教學目標之間的關係，在教學過程中常常教師常常會出現教學目標的迷失，因為教學目標設計不當，無法完成既定目標，從而不斷加快教學進度，以完成目標；其次，設計過多的教學環節，每個環節都只預留1-2分鐘的時間，所以學生幾乎沒有時間去思考，為了不影響教學進度，教師往往採用提問學優生或者自問自答的方式來推進，從而出現教學進程遠遠超過學習歷程，學生學習目標無法達成的情況；再次，為了讓學生掌握更多的“基礎知識”，教師往往採用不斷重複、複習學生已知知識的方式進行鞏固

學習設計要遵循少即是多（Less is more）的原則，教師作為學習設計者首先要明確而清晰的教學目標，並將其轉化為學習目標和學習任務，學習任務要“少而精”，只有這樣才能使學生聚焦核心問題進行探究，才可能將更多的課堂時間用於學生主動的學習，才能給學生完整的學習和歷程，並且經歷完整的思維過程。如何確定最為核心的學習任務，這需要教師對學科本質進行充分的研究，深刻理解知識內容和相互間關係，同時充分理解學生的原有知識基礎、生活經驗、學習困難與認知策略等，從而找到兩者之間最為恰當的結合點，並將其巧妙地設計成學習任務。同時學習設計要同時考慮如何將學習方法的指導、學具的研發、學習者之間的互動關係營造、學習過程中新內容的生成與利用等問題。從而讓學生們不但對學習內容感興趣、更能夠掌握學習的方法、與他人互動的方式、發現問題解決問題的能力等，從而不斷成長為一個成熟的學習者。

學習設計要以促進學生“探究未知”為出發點，進行“逆向思維”(Backward thinking），根據確定的學習主題，設計出具體問題，並設計評價標準和“腳手架”，並鼓勵學生進行動手操作實踐，在學生遇到困難時教師再進行指導，學生完善自己的學習成果

（本文繫上海市2017年度重點課題“學生創新素養培育的區域專業支持系統建設”的階段成果，立項編號C17003）

閱讀更多 真愛夢想 的文章

關鍵字: 數學 中小學生 讀書