20世紀後期語文教學藝術研究之典範
——《語文教學談藝錄》 ［1］ 與於漪語文教育思想研究
蘭保民
於漪老師是新中國培養出來的第一代語文教師。1951年，22歲的她從復旦大學教育系畢業，正式踏上教育教學工作崗位。那時，新中國還是一個嬰兒，剛從羸弱的母體中誕生不久，一切都是新的；同時也一窮二白，不僅僅經濟，即便教育，也是這樣，而語文教育尤其如此。
於漪老師在《歲月如歌》中講述了一件往事：剛從事語文教學時，她最大的願望就是聽老教研組長徐老師的課；但是，雖經百般努力，卻終究沒有獲得許可。沒承想突然徐老師來聽她的課了。那一天，於漪老師教的是王願堅的短篇小說《普通勞動者》。課後，徐老師一句“語文教學的大門在哪兒，你還不知道”猶如五雷轟頂，讓於漪老師一下子就蒙了。“定了定神，我向他請教該怎麼教，他金口難開，又不吭聲了。從此再也不提課該怎麼上的事。” ［2］平心而論，徐老師的這種做法，除了其個性原因之外，也真實地反映出那個時代大多數語文教師面對教學問題時的普遍窘境：儘管看別人橫豎看不上，可是說到語文課究竟該怎麼上，可能自己還真說不明白！
就是在這樣一種情況下，於漪老師開始了她語文教學的探索尋覓之路。“語文教學的大門究竟在何處？腦子裡整天翻騰著這個問題，即使‘路曼曼其修遠兮’，我也要尋找。不僅要找到門，而且要登堂入室，深味其中的奧妙。”［3］於漪老師的這句話，在她的語文教學藝術探索歷程中具有重要的意義，它不僅意味著於漪老師專業自覺的深度覺醒，而且確立了她在語文教學探索中的基本姿態——“尋找”。她的“做一輩子教師，一輩子學做教師”的名言，是一種“尋找”；她的不立門派，因材施教，隨文立教，“多維立體無恆”的教學思想，說到底也是一種“尋找”，是她孜孜矻矻、上下求索精神的體現。正是這種堅持不懈、永不滿足的“尋找”，讓她成為語文教學領域一座巍然屹立的高峰。
20世紀80年代以來，各師範院校中文系開始設立語文教學法課程，這對增強師範生培養的針對性發揮了一些作用；但也不容否認，這些教材中很多抽象出來的概念、教條，究竟有多少可以讓師範生在從事語文教學工作後得到切實的幫助，就很難說了。上海復旦附中語文特級教師黃榮華談到他對語文教學法的理解，說過這樣的話：“上學時，老師講語文教學法，用的是於漪老師的錄像，說：這是活的教學法。這是真的教學法。”［4］其實，八九十年代讀中文系的師範生，又有多少人沒有觀摩過於漪老師的教學錄像呢？這裡所謂“活的教學法”，就是說它來源於實踐，是帶著新鮮露水和生動細節的活生生的語文教學現場；所謂“真的教學法”，說的則是它的有效性，具有示範和指導意義。於漪老師的《語文教學談藝錄》，正是她長期從事語文教學工作的智慧結晶，是由實踐昇華而成的一部堪稱“化碧之作”的語文教育學。本書初版於1997年，當時新課改雖還沒有正式啟動，卻已是呼之欲出了，這樣看來，《語文教學談藝錄》在語文教育史上多少有點像但丁的《神曲》，總結了一個時代，也開啟了一個時代。
一、《語文教學談藝錄》與於漪語文教育思想
《語文教學談藝錄》共12章，每章3到6 節不等，構成了一個語文教學藝術研究的完整體系。該書內容結構圖示如下：
上面的圖示試圖表達這樣一種理解：在《語文教學談藝錄》中，對教學內容、教學方法、教學過程、教學主體的論述，往往是你中有我、我中有你的關係，很難將它們截然分開，它們相融相生，交相激發，讓語文教學藝術的明燈熠熠生輝。這也恰好反映出於漪老師語文教學藝術的一個重要特徵：立體感和整體性。在於漪老師的視野中，語文教學的任何一個要素都不是孤立存在的，各個要素之間必然是緊密聯繫，互相作用的。為了論述的方便，我們僅從上述幾個方面，就不同章節中有所側重的內容簡述如下：
（一）關於語文學科本體論
1995年，於漪老師發表《弘揚人文，改革弊端》一文，旗幟鮮明地指出：“漢語和其他民族語言的工具性和人文性，是一個統一體的不可割裂的兩個側面。沒有人文，就沒有語言這個工具；捨棄人文，就無法掌握語言這個工具。”［5］在本書第1章《語文學科是一門實用而多彩的人文學科》中，於漪老師進一步指出，語文是交際工具，因此應該在符號的意義上把握語言的工具屬性；但漢語言文字又不是單純的符號系統，它有著深厚的歷史文化積澱和獨特的文化心理特徵，是最重要的文化載體。因此，語文教學須牢牢把握語文工具的人文屬性，把語言的工具訓練與人文教育有機結合起來，從現時代的要求出發，引導學生熟讀精思，勤學多練，博覽群書，開闊視野，在學語文的過程中學做人，明事理，塑造自我心靈，培養完美人格，繼承民族文化的優秀遺產。同時還需借鑑國內外與語文學科相關的研究成果，為“我”所用，在語文教學中引入生活的活水和時代的清風，使語文教學有活潑潑的生命力。
（二）關於語文教學目的論
第2章《語文學科是一門多功能的育人學科》主要論述語文教學的目的任務，它與第1章一起構建起於漪語文教學藝術大廈的理論基礎。
於漪老師認為，語文學科是一門多功能的育人學科，因此語文教學須講求綜合效應，力求實現“學力形成”和“人格形成”的統一。在教學中要以語文智育為核心，滲透德育和美育，在紮紮實實培養學生掌握運用祖國語言文字的聽說讀寫真本領和會學習會思考的本領的同時，須充分彰顯教材和教學的教育功能、審美價值、情感力量和思維品質，培養學生的思想道德修養和科學文化素養。這一思想是於漪老師對語文教學目的任務認識的核心思想，並且不斷髮展。早在1986年，她發表《序列化和多功能》［6］，以寫作教學為例強調語文教學的多功能育人觀；隨後，她又先後發表兩篇文章《素質·能力·智力》 ［7］、《立體化·多功能》［8］，從提升教學效率的角度進一步深化了她的思考。2001年，其專著《追求綜合效應》［9］正式出版，可以看作對這一思想的總其大成。
（三）關於教學境界
在《語文教學談藝錄》第3章《為課堂教學創設師生交融的佳境》中，於漪老師著重闡述了課堂教學的理念、原則和主要方法，描繪了一幅師生沉浸在語言文字的世界裡享受美的薰陶和智慧共生快樂的美妙境界。於漪老師認為，在語文教學中，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，教材是“教”和“學”的依據，師生的主動性、積極性和創造性得到充分發揮，課堂教學就生動活潑，引人入勝。作為本書的題記，於漪老師動情地寫道：“當崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密相碰，在學生心中彈奏的時刻，教學藝術的明燈就在課堂裡高高升起。”為了達到這樣的藝術境界，於漪老師旗幟鮮明地提出，要樹立“體”的觀念，避免平面化的教學，把課上得立體化，熔知識傳授、能力提升、智力培養和思想情操陶冶於一爐。在這種“立體化”的語文課堂上，學生是語文學習的主人，教師的“教”是為學生的“學”服務的，通過師生、生生之間緊扣教材、突出重點、抓住疑難問題而展開的網絡式、輻射型的多邊對話，使每個學生都能成為學習的“發光體”，都能沉浸在濃厚的學習氛圍中，在語言交流、思想碰撞中發揮聰明才智，獲得求知的歡樂，這種教與學和諧互動的師生交融佳境，讓語文教學煥發出美的光彩和藝術的魅力。
（四）關於教學主體
《語文教學談藝錄》第10章《熟讀名詩佳作》和第12章《教海無涯學為舟》重點論述了語文教學主體——包括學生、教師——的素養及其修煉，可以看作於漪語文教學思想的“主體觀”。
前面說過，學生是學習的主體。作為學習的主體，學生良好的語文素質不是憑空而來的，除了充分發展思維力和創造力之外，還必須熟讀名詩佳作，有豐富的積累才行，因此就要熟讀精思，加強記憶。於漪老師設立專章論述積累和記憶，可見其對學生語文學習基本素質的重視。於漪老師認為，積累是良好素質的基石，因此要選擇我們中華民族文化精品熟讀背誦，讓學生身上有文化氣質。為此，於漪老師提供了諸多幫助學生髮展記憶、提高效率的切實可行的方法，如理清文章脈絡，抓住記憶的支撐點，構成記憶的網絡圖；借住聯想想象進行分類比較，增進知識的儲存；設計提綱挈領的板書幫助學生記憶，運用口訣等形成人為的聯想結構，鞏固學生記憶；鼓勵學生自己尋找記憶訣竅。記憶有法，但也要多角度訓練，通過定勢、激趣、重複、系統化和其他輔助手段訓練學生熟讀背誦名詩佳作，從而幫助他們積累文化知識和語言材料，促進記憶力和思維力的發展。
“打鐵還需自身硬”，語文教學要想達到一定的藝術境界，歸根結底還需要教師對語文對學生的滿腔熱愛之情，需要教師具備紮實的專業基礎和過硬的教學本領。為此，教師就要通過有計劃的深入廣泛的學習和有意識的實踐修煉、開拓創新，更新教學觀念，練就紮實的專業功底，開闊學術視野，提高駕馭教材、駕馭課堂的能力，提高自己作為教學中“教”的主體的基本素養。尤其要在錘鍊教學語言方面下紮紮實實的功夫，力求教學語言清楚明白而不含糊其詞，通俗易懂而不佶屈聱牙，優美生動而不枯燥乾癟，用能“粘”住學生的語言，上出使學生入迷的課。
（五）關於教學內容
於漪老師認為：“教課要一清如水。”要達到這樣的境界，首先教學目標須明確，一堂課不能什麼都教，糊成一片，而應“減頭緒，削枝強幹”。《語文教學談藝錄》的第4章《教學目標是駕馭課堂的主宰》重點討論教學目標和課堂教學內容確定的原則和依據。於漪老師強調指出，語文課堂教學目標，不只是備課時寫在紙面上的，更是要在整個教學過程中凸顯出來的，教學既不能被教材牽著鼻子走，也不能被學生提出的枝節問題所左右。於漪老師明確提出制定教學目標的三個依據：一是在學科總目標、學年總目標、學期總目標和單元目標的整體框架中確定每節課的具體目標。二是要研究教材，整體把握文章的基本框架、中心內容與寫作特色；而關鍵在於把握文章的個性，包括文章基本的情調及其表現形式、文章中最動人最精彩的筆墨，以及與同題材同類型文章的差異，只有抓住文章的個性，教課時才能讓文章中的文字立起來、活起來、流動起來。三是要研究學生的實際，牢固樹立“目中有人”的觀念，要站在時代的高度認識和研究學生的新情況新特點，做到“因勢利導”；要審視學生之間的差異，洞悉學生的個性，保護和調動各類學生的積極性，做到“因材施教”；還要疏通與學生溝通的渠道，發現他們內心那根隱秘的“獨特的琴絃”，進而理解他們，研究他們的發展變化，讓教學和學生的心絃“對準音調”。
早在1994年，於漪老師就發表了《語文教學應以語言和思維訓練為核心》 ［10］一文，並在長期的教學實踐中，始終將發展學生思維能力和語言感受與表達能力作為語文教學的重要內容。正是基於這種認識，於漪老師強調，在教學中教師要善於引導學生進入語言文字的藝術寶殿，從中發現寶藏，開掘寶藏，而最終目的則是讓學生成為一個自己能夠自覺覓寶、識寶、鑑寶的人，在語言文字的世界裡深入探尋，獲得真知。這就需要教師重點在兩個方面下功夫：一是以豐富的語言材料，在讀寫聽說的語言實踐中訓練學生對語言的敏感度，引導學生體會語言材料所蘊含的情感、趣味與深刻含義；二是藉助語言文字，調動學生的知識儲存和生活經驗，用充滿情趣的方法如作圖、手勢、比較、續文等激發學生的想象，開拓學生馳騁想象力的空間。於漪老師認為，想象是學生掌握知識的重要條件，不僅能使學生加深對藝術形象的具體感受，而且有助於其發現新知，並使思維向理性階段深化。
於漪老師認為，作為語文教學的核心內容，語言訓練與思維訓練同時發生，學生要學好語言，提高語言運用能力，必須同時提高思維能力。為此，教師在教學中，首先就要通過鼓勵學生髮現問題、抓住矛盾激發思考、巧妙設疑相機啟發等方法開啟學生思維的門扉；其次要創設辨疑、析疑的條件和氛圍，在調動學生知識儲備的基礎上，靈活運用縱向比較、橫向比較等方法對學生進行語言和思維訓練，培養其良好的思維習慣，發展他們的思維能力；第三要鼓勵學生的創造精神，提倡學生積極開展研究性學習，讓他們在長知識增智慧的過程中迸發創造性的火花，鼓勵他們的思維和探索不斷向縱深發展，向課外拓展，滿足其求知的慾望，使語言感受和運用能力、認知和思維能力得到充分發展。
對於寫作教學，於漪老師有相當深入的研究和十分豐富的實踐成果。除了發表諸如《破“怕”·攻“難”·激“趣”》 ［11］、《序列化和多功能》 ［12］、《視野·思路·表現力》［13］等大量相關論文之外，還先後出版了《作文講評五十例》［14］、《教你寫作文》［15］、《妙筆生輝》 ［16］、《教你學作文》 ［17］、《中學作文教學導論》 ［18］等多部作文教學專著。在本書第11章中，於漪老師系統而又要言不煩地闡述了她對於作文教學的實踐體會和理論總結。她認為，要有效提高學生寫作能力，須注意語言、思想雙錘鍊，而這兩方面緊密結合，方能收到相得益彰的效果。對於學生作文時普遍存在的畏難心理，於漪老師結合大量教例提供了行之有效的破解方法，幫助學生攻克難關，進而對作文產生濃厚興趣。在大語文觀的宏觀視野下，於漪老師特別注重語文教學，尤其是在作文教學中建立學習與生活的聯繫，引導學生在生活的廣闊天地裡觀察、思考，鍛鍊眼力，錘鍊思想，為學生打開認識自然、認識社會、認識生命價值的大門，在生活的大海中激揚起學生思想情感的浪花，讓學生的作文走向鮮活和深刻。在引導學生通過閱讀促進寫作方面，她提出了一整套行之有效的方法。學生作文往往缺乏語言表現力，這就需要教師有效的指導。選詞煉句結段成篇是寫作技法，教師手中有法，指導才能有效；但語言訓練不能只停留在遣詞造句方面，須與思想的磨鍊同步進行。在作文教學中，不少教師往往忽視寫作講評環節，而於漪老師恰恰認為，這才是寫作教學重中之重的關鍵環節。事實上，於漪老師寫作教學的主要思想，也比較集中地體現在她的習作講評課中。除了作文指導思想和習作講評具體方法之外，於漪老師對於習作講評課的理論思考和實踐探索，對於解決當前不少語文教師普遍感到寫作教學缺少訓練序列，百般嘗試卻苦不得法的困擾，具有非常重要的啟發意義。
（六）關於教學方法
《語文教學談藝錄》第5章《興趣是學習語文的先導》和第9章《盪漾起琅琅書聲》可以看作於漪老師語文教學藝術研究中有關語文教學“方法論”的論述。事實上，在除了第1章、第2章和最後一章的其他各個章節中，無不閃耀著於漪老師在教學方法上富有創造性的光輝，單獨把這兩章作為教學方法，實在有掛一漏萬的弊病。但為了論述上的方便，也只好因陋就簡了。
於漪老師認為，學生對學習的“內部態度”往往決定學習的質量，因此教師要千方百計培養他們學習語文的動機，激發他們學習語文的濃厚興趣。這是於漪老師語文教學觀的重要組成部分。早在1979年，她就發表了《興趣·感情·求知慾》［19］一文，從學生心理特徵出發，強調語文教師在培養學生語文學習興趣方面的特殊意義和價值，並提出了科學有效的操作策略。時隔十年後，她再次以同樣的題目，從閱讀教學藝術的角度，進一步闡述了自己對教學中“趣引”“情講”激發學生旺盛求知慾的思想和策略［20］。此後還發表了《中學語文教學應以激發興趣為先導》［21］等文章。2006年，在《於漪與教育教學求索》一書中，旗幟鮮明地提出了“營造‘磁力’效應”的語文學習興趣說［22］。在本書中，於漪老師以豐富的課例現身說法，指導教師充分發揮祖國語言文字和優秀傳統文化的強大魅力，把課上得有吸引力，引導學生在探索知識奧秘的過程中發現興趣的源泉，從中感受到自我的智慧和力量，感受到求知慾得到滿足並獲得成長的快樂。語文課要想吸引住學生，就不能固守某一個恆定的模式或程式，不能千課一面，而是要從教材實際出發，從學生實際出發，因人而異，因文定法。其關鍵是要在深入鑽研教材，把握文本個性和學生學習水平與興趣點的基礎上，把課上得有趣味，上得有質量，上得情趣盎然，使學生體驗到獲得新知的樂趣、渴飲瓊漿的喜悅、心靈世界得到薰陶的振奮感，使學生進入語文學習的佳境而欲罷不能。
（七）關於教學過程
《語文教學談藝錄》第8章可以看作本書對教學過程的專論，於漪老師名之為《精心安排教學節奏》，可見其對教學過程自覺的藝術追求。對此，她曾先後發表了一系列文章予以闡述，如《教學要講究藝術》［23］《機械操練何時休》［24］等，闡述語文教學的藝術追求，反對以機械操練扼殺學生的創造力和求知慾。新世紀以來，她將語文課堂教學上升到師生生命活動的高度來進一步思考，發表了《讓課堂充滿生命活力》 ［25］等文章。在本書中，於漪老師認為，一個完整的教學過程（一堂課或連續幾堂課）有起有伏，主次分明，詳略得當，快慢強弱都有鮮明的節奏感，教和學和諧地統一在一起，形成一個整體，才能產生良好的教學效果。為此，教學過程的展開要準確把握“有序”與“變序”的關係，既要循學生認知規律與教材內容結構之序而逐漸推進，又要根據教材特點和學生的認知水平、語文能力而靈活變序，或順勢逆推，或縱橫交錯，目的在於取得最佳的教學效果。就教學步驟而言，要樹立“分”的觀念，視課的類型、教學目的、教學內容、學生情況而分為幾個階段，進而分為幾個環節，做到環節清楚，階段分明，步步推進而又環環相扣。具體來說，起始階段須根據教材特點和學生實際精心設計，務求有吸引力；而在全過程中，要像譜寫名曲、創作名畫那樣精心設計教學過程，做到有起有伏，疏密相間，主旨突出，陪襯得當而又渾然一體。一堂課還要能夠掀起高潮，使學生學習的積極性和主動性得到最大程度的發揮，這就需要教師充分挖掘教材的價值點，運用教學智慧點染學生學習的興奮點，或引或放，以情激情，以課文思想感情和語言文字的最強音激盪學生的胸懷。在結尾階段，或者緊扣教材特點，反饋學習成果，強化教學目的；或者深化拓展，加深對作者寫作意圖的理解；或者進一步強化學生對學習內容的整體感知；或者讓學生帶著問題，課後思考，收餘音繞樑之效，引發學生繼續探求新知的熱情。
二、《語文教學談藝錄》與於漪語文教育思想的基本特色
在20世紀後期的語文教學藝術研究成果中，《語文教學談藝錄》堪稱典範之作，它既有厚實穩健的理論內涵，又有行之有效的實踐指導，因此，自1997年初版以來，一直是語文教師案頭的必備書籍。無論是剛入職從事語文教學的新教師，還是卓有建樹的語文名師，展讀此書，都能從中獲得不菲的教益。約而言之，它至少有如下三個特色：
（一）教文與育人相統一的鮮明價值取向
早在1978年，當時語文教育界“工具論”盛行，語文課堂中充斥著一個又一個知識點，而“人”卻不見了，於漪老師便旗幟鮮明地提出了“既教文，又育人”的語文教學思想，堅決反對把教文和育人對立起來或割裂開來的做法。［26］主張把思想教育與語文訓練緊密結合，在二者的水乳交融中促進學生思維的發展、語言能力的提升，使學生的心靈得到滴灌，智性得到啟迪。因為在於漪老師看來，“語文不只是一門簡單的學習科目，而是人的生命基因。人一輩子都與語文相伴，他對人生、社會的看法，對生命的理解，還有他的生命價值之所在，都是通過語言文字來表達的” ［27］。
於漪老師教文與育人相統一的語文教學價值取向，絕不是簡單的理論主張，而是滲透在她語文教學藝術的每一個環節。本書每一章，無論涉及教學目標、教學內容，還是教學方法、教學過程，充分體現了這種教文育人鮮明的價值取向。比如，關於教學目標的確定，她說：“教課要一清如水。達到怎樣的目標，一個一個教學環節如何層層推進，要一清二楚。清晰，學生學起來頭腦就清楚，不僅能學得知識，鍛鍊語文能力，而且在邏輯思維方面可獲得良好的薰陶。”［28］關於語言訓練與思維訓練，她說：“這種火花是思維進入最佳狀態的結晶，教師敏捷地抓住這些火花，把它在全班學生心中點燃，語言和思維訓練的效果會大大加強。可以說是撥亮一盞燈，照得通屋明。”［29］她之所以極力倡導語文教學“興趣說”，也是因為“如果教師把酷愛語文的火花移植到學生的心裡，把酷愛思考的習慣傳播到學生身上，教學狀態就大為改觀，學生會生龍活虎，興味盎然”［30］。而教學過程之所以不能搞成機械模式的簡單重複，而要講究節奏感，也是為了“用鮮明的節奏促使學生的大腦皮層產生興奮，並注意合理調節，使之保持持續注意”［31］。
這種教文與育人相統一的鮮明價值取向背後，是於漪老師對語文工具性與人文性相統一的學科性質的深刻認識，是她“目中有人”教育理念在語文學科教學中的具體呈現，是她作為一個知識分子，在新的歷史時期，對於國家發展和民族振興的一份使命感、責任感和深沉的憂患意識。
（二）科學性與藝術性高度結合的教學境界
語文教學是一門科學，因為它必須遵循學科規律和教育規律；語文教學同時又是一門藝術，因為它是教師、學生和教科書作者之間飽含著言語智慧的生命交流與心靈對話。而於漪老師的語文教學藝術境界，正是這種科學性與藝術性的高度結合和統一。全國中語會副理事長張定遠這樣評價：“於老師的教學藝術主要表現在‘薰陶感染育心靈’。其目的是把思想道德情感教育滲透在語文教育訓練之中, 使同學們的思想水平和理解運用祖國語言文字的能力獲得雙提高。” ［32］凡是聽過於漪老師課的專家同行，無不對她那種運用教學藝術瞭然無痕的境界表示贊服，在她的課上，沒有任何教學技巧的生硬留痕，只能感受到那種由師生共同創造的濃郁的“美”的氛圍，和那份在知識海洋中暢遊、搏擊的愉悅。
語文教學的科學性，既表現為課堂教學中學科知識的準確性、知識之間的內在邏輯性以及教師對語文學科的本質理解，又表現為教學方法的運用和教學過程的安排是否遵循了教育教學的規律和學生學習的心理邏輯。語文教學的藝術性，則表現為課堂教學所呈現出來的審美特徵，其外顯特徵是師生生命活力、思維活力、語言智慧和創造潛能的充分彰顯，而其內在的要素則是師生與文本作者之間以語言為核心和載體的情感、興趣、思維、想象等心理和智力因素的交融共生。
本書中的諸多章節，無論是具體課例，還是於漪老師對教學方法、教學過程等語文教學諸要素的理解把握，都體現了於漪老師語文教學所具有的那種科學性與藝術性相結合的高度。比如書中談到“高潮的掀起”，以都德《最後一課》教學為例，闡述如何在課文的最後一部分掀起高潮。於漪老師充分把握學生在讀到煞尾之句時的學習心理——“容易誤解為主要內容已完，末尾不過是交代幾句而已”；前面的學習中學生一直處於興奮狀態，讀到“我真永遠忘不了”很容易自我調節，思維鬆弛下來。為此，於漪老師用錄音機播放出沉重、遙遠而又響亮的敲鐘聲，使學生行將鬆弛下來的學習心理再一次進入“憤悱”狀態，在此基礎上“巧妙地‘引’，大膽地‘放’，聚意點‘睛’”，“發揮這部分課文的教育功能與訓練價值，落實教學目的，在學生心中留下不可磨滅的印象”［33］。
如果沒有對學生學習心理的科學把握，教學技巧的運用就勞而無功；如果沒有富有創造性的巧妙的教學技藝，儘管知道學生的學習障礙點在哪裡，也不會激發起學生語文學習的智慧的火花。可見，在於漪老師的語文教學藝術世界中，“文”與“道”、“道”與“術”是高度統一的。
（三）“多維立體無恆”的課堂教學效率觀
“多維立體無恆”是於漪老師自覺的課堂教學追求。她曾經說過：“較長時間以來，語文課無論是哪種類型，往往以平推的居多，以平面展開為最常見，以單打一的傳授知識最手熟。儘管這種做法在培養學生理解和使用祖國語言文字方面也收到一定的成效，但從時代的要求和今天學生學習的實際情況來考察，語文課的職能遠沒有發揮。”［34］因此，她主張把課上得立體化，熔知識、能力、智力、思想情操陶冶於一爐。所以，在教學內容上，她主張把教材的邏輯結構與教學過程的程序結合起來，探索最佳結合點；在研讀教材上，她要求讀出文章的個性，讓文章裡的每一個文字站立起來，成為“活的，流動的，立體的”［35］，不僅讓學生學習到語言感受與運用的本領，還要感受到激盪思想、浸潤心靈的快樂。在教學方法的運用上，她追求靈活多變，不斷創新教學方法。在她著名的《晉祠》課例中，朗讀、聽寫、比較、演示、賞析、講授，各種教學方法，根據教學需要，根據學生學習的具體情況，靈活運用，不拘一格。在教學過程的安排和課堂節奏的把握上，也是力避呆板，著力破“局”，不拘模式，而是引領學生始終興致勃勃，一步步進入佳境，領略語言文字的絕美勝境。她著力建立多向度、網絡式、輻射型的課堂師生關係，把教師發問、學生回答的雙邊對話，轉換為師生、生生、生師之間的多邊對話，使教學活動過程產生對話場效應，使語文課堂真正成為學生訓練能力與發展智力的場所。
“多維立體無恆”是於漪老師營造生命湧動的課堂，提高語文教學效率而提出的富有啟示性的思想，其背後是“人的整體建設”的哲學思想，是基礎教育“全面育人”的教育思想，是對語文學科綜合性的深刻理解的學科思想。當然，這種“多維立體無恆”的課堂建構，在實踐操作層面上，還同於漪老師自身豐富的學識、紮實的教學基本功和對教育教學規律與學生學習心理的深刻理解與準確把握有關。
必須強調的是，這種“多維立體無恆”的語文教學思想，在當下語文教學話語語境中，有十分重要的現實意義。它引發我們思考：基礎教育階段的語文教學，是要培養學生成為某種文體、某類寫作，或者文學鑑賞，或者文化研究的專門家，還是應該正視語文學科的綜合性，以包容的姿態、立體的格局，追求語文教學的綜合效應，最大限度地發揮其綜合文化的積累效能，讓語文學科顯示出其他學科無法替代的那種既獨特又多樣的功能，讓學生通過語文學習實現語言、思維、情感、智慧的多層收穫。
三、結語
總之，《語文教學談藝錄》既是於漪老師語文教學藝術思想截至20世紀末的較為集中的體現，也是20世紀後期語文教學藝術研究的典範之作。我們知道，在語文教學界流派紛呈、模式翻新的20世紀八九十年代，於漪老師不立任何門派，不提任何口號，也沒有提出任何教學模式，而是矢志追求一種“大象無形”的教學藝術境界。而對於別人硬貼給自己的什麼“情感派”之類的標籤，她說：“‘情感派’三字似乎並不能準確說明我教學風格的追求。因為，對學生充滿感情，這是教師的職業天性。而我們的語文學科，本身就是滿貯感情的學科。”確實如此，無論是“情感派”還是其他什麼名頭，哪裡能夠準確概括於漪老師語文教學藝術的全部呢？正如筆者在《如水於漪》一文中所說：“在這一點上，我說於漪老師同樣如水，因為她唯真唯實唯善唯美，兼容幷蓄，廣採博收，遂至浩浩湯湯，無際無涯。古代哲人老子尚水，他說‘上善若水’，他所追求的‘道’就是無可名狀的——‘道可道，非常道；名可名，非常名。’實際上，如果以教育教學的真理為畢生追求，確實是無須什麼名號和標籤的。” ［36］而正是這種海納百川的學術胸襟，讓她的語文教學藝術世界氣象萬千。
最後，請允許筆者引用鄧彤老師的一段話結束本文：“有讀者這樣感嘆：為什麼幾十年前於漪們的實踐與思考甚至比今天的新課標還要新課標？這是一個重大的理論問題，筆者不敢擅做結論。但內心卻有一個強烈的感受，那就是：於漪的意義不僅在於她的教學藝術，更在於她以自己的整個人生詮釋了教育，或者說，她將自己的生命與語文，與教育融為了一體。打個未必恰當的比喻：於漪對語文所產生的影響絕不限於一招一式的技藝層面，而是深入到語文教育分子原子內部的質的改變。”［37］
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（本文刊載於《語文教學通訊 高中刊》2016年第10期）
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