摘 要：識字教學歷來都是語文教學的重要組成部分，並且是小學低年級
語文教學的重點。那麼，低年級以“閱讀教材”為載體的語文教學，如何彰顯識字這一教學重點呢？《語文課程標準（2011版）》指出：應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。因此，從三個方面思考，即：解剖構字特點，析形索義破難點；創造重組詞串，互文勾兌提效率；穿行文本之間，幾度建構聚關鍵，來闡述將識字教學置於閱讀教學背景下“適性”識字的研究策略。
關鍵詞：構字特點 重組詞串 幾度建構
一、解剖構字特點，析形索義破難點
漢字浩如煙海，字形豐富多樣，識字教學中，我們需要教會學生辨別字音的細微差別，分析字形本體的結構特點，比較字義的不同用法。如何真正達成這樣的教學目標呢？筆者覺得需要從兒童識字的心理規律出發，遵循漢字本體的構字特點，聯繫學生的生活經驗，結合文本創造性的綜合運用等多種方法來識字，可以達到事半功倍的效果。
統編版二年級上冊《黃山奇石》是一篇寫景短文 ,課文以生動的筆墨描寫了姿態各異、趣味橫生的奇石、怪石。課文要求有5個生字會讀，9個生字會寫。仔細研讀這些生字，我們發現“聞、神”是前鼻韻母，“名、景、省、形、狀”是後鼻韻母；認讀“聞、名、景、區、著、秀、神、南、部”等字，其中“南、巨、升”是象形字，“名、秀、神、區、省、些、閃、位”都是會意字，“聞、景、著、部、狗、每”都是形聲字，閱讀教學中不僅可以從漢字的構字特點出發識字，還可以採用課內外結合的方式識記生字；認讀“景、區”時要放到語境中識記，如“風景區”，還可以延伸到課外的詞語：景色、風景如畫；認讀“聞、名、著”，讓學生用“音序查字法”查清有幾種意思，自主學習，理解“聞名”，並勾連到課文的另一個生詞“著名”，再延伸到課外詞語：新聞、百聞不如一見、名字、名不虛傳等；“尤其”兩個字都要求認讀，可將其放到句中認讀，再換“特別”來比較，使學生領會“尤其”的意思；書寫生字時，需要從漢字結構和佈局的角度，聯繫部件結合書寫規律加以指導。
鑑於對本課生字的研讀，基於寫景短文的閱讀教學，我們採用了隨文識字教學的方式，結合兒童的生活積累與經驗，帶領孩子觸摸漢字的“音、形、義”，在立體構建中感受漢字的魅力。課文第一自然段有兩句話，字裡行間卻藏著10個生字，如何巧妙突破識字的重點難點，筆者進行如下的教學設計：
（1）學生練習朗讀第一自然段，教師指導朗讀。
師：“黃山奇石”在哪裡？相機引出：安徽省南部。（相機指名讀，出示地圖，認識地點。）
師：（出示
）同學們請猜，這是什麼字？怎麼猜出來的？
生1：我覺得是個“南”，整個字的字形比較像。
生2：你看上面就像“南”的“十”，下面有個“框”。
師追問：請大家瞪大眼睛仔細看，你覺得上面像什麼？
生：像小樹枝。
師：你的眼睛真亮，植物生長都朝著南方，向陽生長。枝條在陽光的沐浴下生長茂密，所以“南”上面就像小樹枝一樣，向上慢慢生長。
師：誰來讀讀這個詞？（出示詞卡“南部”，請你讀，相機正音。）
生：南部。
師：小樹枝朝著太陽一點一點生長，你瞧上面寫得小小的。在粗壯的樹上生長，所以下面寬寬的。（教師相機範寫。）……
師：黃山景色秀麗神奇，你想去嗎？
生：想。
師：你想去嗎？
生：想。
師：還有哪些同學也想去看看？哇，這麼多小朋友都想去，為什麼呀？
生1：那裡很美！
生2：聽說那裡石頭很有趣。
師：大家都聽說了，看來名氣很大。（詞卡出示：聞名中外，指名讀。）
生：聞名中外。
師：哪個字的意思是聽說呢？請大家瞪大雙眼仔細看！你有什麼發現呢？
生：是“聞”！你們看“聞”字裡面有個耳朵。
師：真棒！小眼睛真亮！“聞”本義就是用耳朵聽。那我們去哪兒聽呢？再看一看。
生：大門外。
師：你觀察得真仔細，人將身體伸出門外，側著耳朵仔細聽。這就是“聞”。
（繼續出示詞卡：聞名中外。）
師：好多人都聽過它的名聲，它的名氣可真大呀！不僅中國人聽過，還有誰聽過？
生：外國人也聽過。
師：這就是——聞名（wén míng）中外。（師進一步指導讀：讀出自己的理解。）
從上述教學設計中，我們不難發現教師從基於漢字的本體認識與把握上，遵循兒童喜歡遊戲的天性。結合文本內容抓住部件“猜一猜”“看一看”，在部件的組合、疊加中抽象、生髮出漢字的本義。在識字的逐層遞進中，藉助觀察與朗讀找到漢字本體“音、形、義”之間的內在聯繫，識字的過程也是建構認知並運用的過程，發展了學生的思維。實際教學中，我們還可以抓住部首，由一個帶一串，在反覆實踐中達成對漢字本體的認識，也達成“應”構字的特點，“生”識字的方法，找到與漢字本體特點來匹配教學獨特的“那一個”。
二、創造重組詞串，互文勾兌提效率
詞串是將幾行排列整齊、語義相關，又能押韻的詞語串聯在一起。詞串識字是蘇教版特有的識字課文，在特定的語言環境中，依據詞語之間的聯繫，將孤立的漢字連串成篇，使其成為合轍押韻的韻語，有一定的節奏，讀起來琅琅上口。那麼，作為以低年級閱讀課文為載體的識字寫字教學，就可以從具體內容出發，創造性地重組課文中所學的生字新詞，構建成有內在聯繫又排列整齊的詞串，讓學生集中識字，同時從聯繫思維的角度出發，加強詞語與詞語、詞語與文本的互文，從不同維度加強對生字新詞的認識，提高識字寫字的學習效率。
統編版二年級上冊的《狐假虎威》是一則寓言故事，課文識寫共25個生字，識字量很大，教學中筆者採取集中和分散識字相結合的方法、詞串集中識字成為輔助的識字方法，並在互文中聚焦寓言故事本身，幫助學生初步建構與寓言故事相匹配的閱讀方式。
全文隨文識字後。
◎出示第一排詞串：撲去、逮住、鬆開、跟著。
師：誰來讀？請一組開火車。
師：這組詞寫誰？做什麼？
生1：講老虎。一隻老虎向狐狸撲過去，並逮住了它。
師：前面兩個詞你用得很好，後面還有兩個詞呢？誰來接著說。
生2：一隻老虎向狐狸撲過去，逮住狐狸準備吃了。狐狸卻跟老虎說自己是老天爺派來的，老虎聽了之後鬆開了爪子，跟著狐狸向森林走去。
師相機點評：把詞語和課文內容聯繫起來讀，真是個好辦法！
◎出示第二排詞串：半信半疑、東張西望。指名讀。
師：這組詞又是寫誰呢？
生：還是寫老虎。
師：你能說說老虎又在幹什麼嗎？
生：老虎半信半疑，東張西望。
師：老虎跟著狐狸走在森林裡，半信半疑，東張西望。再齊讀這排詞語。
◎出示第三排詞串：神氣活現、搖頭擺尾。指名讀。
師：這排詞串還是寫老虎嗎？
生搖頭。
師：那是寫誰，又在幹什麼呢？
生1：寫狐狸。狐狸神氣活現，搖頭擺尾。
師：能說得再清楚嗎？什麼情況下啊？
生2：狐狸帶著老虎走在森林裡，它現在是老天爺派來的使者，走起來神氣。
師：說得太棒了！一起齊讀詞串。
（出示第四排詞串：都很納悶、撒腿就跑。）
師：這排詞串又是寫誰呢？在幹什麼呀？生：森林裡的野豬、小兔看到狐狸大搖大擺，跟往常不一樣，都很納悶，這時才看到狐狸身後的老虎，撒腿就跑。
師：同學們真會讀書！字不離詞，詞不離句，句不離段，讀詞語我們要學會抓聯繫，和故事內容聯繫起來。讓我們再讀讀這些詞串。
以創編的詞串為支架，打通生字新詞與閱讀理解之間的路徑，建立詞語學習與文本閱讀之間的橋樑，基於學生生活體驗，互文勾兌，在聯繫思維中靈動地學習生字新詞。
三、穿行文本之間，幾度建構聚關鍵
鑽研文本，四方對話中，我們常常會發現文本中能起到“提領而頓”的關鍵詞或關鍵句，理解這些關鍵詞句是突破文本的首要所在。教學設計中我們建構這樣的設計理念：首先，從初讀走向精讀，對於同一組詞語“認識”進行不同層次的設計，經歷由淺入深的學習歷程；第二，從初讀走向精讀，從集中向分散識字的不同識字方式的切換，學習視角從單一走向立體。因此，立足文本考慮識字的教學設計，關照漢字的構字特點，立足文本的內容，從學生經歷“識字歷程”出發，設計拉開層次，聚焦聯繫，二度建構，起到“提領而頓，百毛皆順”的功效，讓我們的識字教學變得鮮活而豐滿。
統編版一年級下冊《要下雨了》一課是一篇科學童話，課文通過“魚出水面，燕子低飛，螞蟻搬家”等自然現象，介紹了下雨前動物的不同表現，以及產生這些現象的原因。研讀文本時，我們發現生字表中有一組特別有意思的生字：“呀、呢、嗎、吧”。這組詞不僅都是語氣詞，聯繫文本，還會發現這些語氣詞所在的句子還承載著小動物對自然現象的認識，同時也是學生理解的難點所在，於是緊扣這幾個語氣詞就可以進行一個“螺旋上升”的教學設計。
我們初讀感知文本階段，可以將這些字借歸類集中識字的方式呈現在學生面前，用開放的學習方式聚焦這些字的學習——
師：誰來讀讀這組字！
生：呀、呢、嗎、吧。
……
師：同學們讀了這組字，你有什麼發現呢？
生1：我發現都是口字旁，都和嘴巴有關。
師：你發現了左邊的偏旁。繼續說——
生2：都是左右結構的字。
師：你關注了它們的共同結構。
師：仔細觀察每個字，從字的構成上你還有什麼發現呢？
生1：“呀”是個形聲字，左邊有個“口”，右邊是“牙”，就是讀音。
生2：是呀！“嗎”右邊是“馬”，與這個字的讀音相近，“吧”右邊也是“巴”。
生3：還有“呢”，右邊讀“尼”，讀音也接近。
師：你們觀察真仔細，發現了形聲字的構字特點。還有什麼發現？
生：都念輕聲。
師：請你讀讀——
師：它們都是語氣詞，我們再輕聲念念。
生：呀、呢、嗎、吧。
師：同學們既會觀察又會思考，發現這麼多共同的地方，看偏旁想意思，念讀音看構字，看結構找相同。漢字學習真有意思！
確實，找到關鍵字構成的內在聯繫，聚焦漢字的構字特點，就可以尋找到解字的突破點。走向精讀教學時，在隨文理解的情境當中，我們再次觸摸到這組字的時候，設計了“讀一讀，換一換”的學習活動。
出示“小魚，小魚，今天怎麼有空出來呀？”
師：如果你現在就是小白兔，你會怎麼讀？
生：我會讀出疑問的語氣。
師：為什麼呀？
生1：因為這裡小白兔在向小魚提問題。
生2：句子後面有個問號。
生3：句子最後還有個語氣詞。
師：誰來做個好奇的小白兔，讀出疑問的語氣。
……
師：如果把這句話末尾的“呀”換成“呢”，行嗎？
（相機出示之前指導朗讀的句子：我正忙著捉蟲子呢！）
生1：不能換，讀起來就沒有疑問的語氣了。
生2：不能換，那樣讀起來語氣很奇怪。
師：是呀，語氣詞也能表達意思呢！我們一起再讀讀。
師追問：那你現在能幫小魚解釋解釋了嗎？
閱讀課文教學背景下的識字教學，以識促讀，讀中促識，帶領學生從初讀感知，走向精讀感悟，從集中識字，走向隨文體悟，逐層深入，螺旋上升，在立體建構中，豐盈學生的識字歷程。
( 江蘇省南京市建鄴實驗小學)
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