溫儒敏：小學語文中的“詩教”

小學語文課中的詩歌教學，乃至其他文學作品的教學，可以吸取中國傳統 “詩教”的方法與啟示。

詩歌教學和文學教育，都指向審美能力的培養，同時也是思維訓練，是通過文學教育，使學生獲得直覺思維、形象思維的訓練。

現今小學語文課中的詩歌教學普遍比較僵化與瑣碎，缺少整體感悟，缺少直覺思維、形象思維的滋養。這種偏向的存在，與過於重視 “溯源性審美”，輕視 “創造性審美”有關。教師在開展 “詩教”時，要重視誦讀，重視會意與感悟，不過度使用多媒體手段，少一些 “任務驅動”。

01

文學教育的意義和思維訓練

所謂 “詩教”或者詩歌教學，擴大一點，則 是文學教育，現在都是比較受重視的。對於語文課為何要有詩歌、有文學，道理大家也都明白。但落實到教學中，教師們可能就不那麼清楚，還 可能有些困擾。

筆者曾經到一所中學聽課，課後在和教師們座談時問道：“你們的學生日後成人、進入社會了，絕大多數都不需要寫作，比如，寫一棵樹，寫一個人什麼的，他們一輩子也無須這樣做。可是如今卻要花那麼多時間去練習寫一棵樹、一個人。這是為什麼？”

這好像是一個根本不需要思考的問題。有的教師說，語文課安排這類文學性的閱讀寫作是為了讓學生學習語言文字運用；有的教師說，多學一些文學，學生的修養、文筆就會變好，高考作文就能得高分；還有的教師說，畢業以後學生也 會有他們的文學生活，比如看電影、看電視、讀文學作品等，語文課需要培養學生的審美和鑑賞能力。

教師們說的這幾方面的 “理由”都是成立的，但有遺漏，他們忘記了另外兩個也很重要的 “理由”。一個 “理由”是語文課的文學閱讀與寫作，可以滿足孩子們童年生活的精神需求。人總需要做點 “白日夢”，特別是在年輕的時候，閱讀文學就具有 “做夢”的效果，可以調節生活，宣洩、寄託或者轉移情緒。滿足孩子在成長階段必需的 “做夢”的需求，我們的語文課考慮得還不夠多。

還有一個更重要卻被忽視的 “理由”，那就是語文課的文學教育還擔負著 “思維訓練”的重任。筆者重點討論一下這個 “理由”。

語文課文學教育的目標是 “審美與鑑賞”， 而從廣義上理解，“審美與鑑賞”的能力也是一 種思維能力。筆者建議教師們看看 《高中語文課程標準 （２０１７年版）》（以下簡稱 “高中語文新課標”），會對理解為何語文課的文學教育還擔負著 “思維訓練”的任務，有比較清楚的認識。

高中語文新課標是比較理想主義的，有些規定的可行性尚待加強，但筆者還是要充分肯定它對於 “語文核心素養”的定位。高中語文新課標提出：“語文核心素養”有語言、思維、審美和文化四個維度，其中一個維度就是 “審美鑑賞與創造”，而這正是和文學教育密切相關的。“審美鑑賞與創造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑑賞品味，並在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。”值得注意的是，“審美情趣與鑑賞品味”是個新提法，過去我們的語文課很少會照顧到學生個體審美的 “情趣”與 “品味”。

高中語文新課標在論及 “語文核心素養”的 另一維度 “思維發展與提升”時，又說道：要讓學生 “通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維與創造思維的發展”。其中 “直覺思維、形象思維”又是新的提法，也 是以前教師在語文教學中關注較少的。筆者這裡特地引用高中語文課標的概念是想提醒各位，這些概念，不只是對高中語文教學的要求，小學語 文中文學類閱讀與寫作的教學，也應當重視全面的 “思維訓練”，尤其是想象力及其所依存的 “直覺思維”與 “形象思維”的訓練。

所謂 “審美鑑賞與創造”的能力，首先就是想象力，以及想象力所依存的 “直覺思維”與 “形象思維”的能力。高中語文新課標把直覺思維、形象思維放到和邏輯思維、辯證思維、創造思維並列的位置，這可以理解為是對前兩種思維 的格外重視，也使其更有現實的針對性。在語文教學中，提到思維能力，大家馬上就會想到思辨能力、邏輯分析能力，而對想象力以及直覺思 維、形象思維能力並不是很重視。甚至有些教師認為，想象力就是孩子比較幼稚的思維活動。這種認識是片面的。高中語文新課標的 “提醒”， 對於語文教學，特別是文學類課文包括詩歌的教學，具有現實意義。

據有關研究顯示，想象是一種形象思維，是人腦對已儲存的表象加工改造並形成新形象的心理過程，屬於智力的重要且高級的部分。想象力是介於感性和知性之間的一種具有中介性的先天能力，在判斷認識方面起著不容忽視的重要作用。想象力活動主要靠右腦，屬於大腦最外層的高級思維，但正常人的想象活動要靠大腦的多個部位協同完成。想象力有先天的因素，也可以靠後天的激發培養，童年時期，就是激發和培養想象力、培養 “直覺思維”和 “形象思維”的黃金時期。直覺思維、形象思維與邏輯思維同等重要，偏離任何一方都會制約一個人思維能力的發展。小學和中學的文學教育，特別是詩歌教學， 在想象力的培養，以及 “直覺思維”和 “形象思維”的訓練方面，能起到不可替代的作用。

因此，語文課的文學教育，包括詩歌教學， 在強調 “審美與鑑賞”的時候，應當扣住多方面的 “思維發展”，特別是容易被輕視的 “直覺思維”和 “形象思維”的發展，重視想象力的培養。不要忌諱 “訓練”這個詞，想象力及其所依存的 “直覺思維”和 “形象思維”，都是可以訓練的。這類 “思維訓練”對於素質教育非常重要，也是創新型人才培養的必需功課。無論學生日後從事什麼職業，即使是做科技類的工作，也必須經歷這類 “思維訓練”。總之，語文課中的文學教育是審美教育，同時也是思維訓練，是通過文學教育，使學生獲得 “直覺思維”和 “形象思維”的訓練，能使學生獲得正確的審美意識、 健康向上的審美情趣與鑑賞品味。

02

開展詩教的方法

詩歌的藝術表達和詩歌的閱讀欣賞，在很多情況下都必須依靠 “直覺思維”和 “形象思維”。兒童雖然天性 “近詩”，但詩歌也還是很難教的。難就難在詩歌的內容很 “活”，不好把握，也不宜 “直解”。而教師的教學往往習慣於抓住一些實在、好記的 “條條”，讓學生去反覆操練，應付考試。這就有點 “擰”。比如，“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”，類似這樣的詩句，光靠查字典，或者逐字逐句的索解，記下幾個 “條條”，恐怕還是很難 “感覺到位”的。教師要調動學生的想象，包括感悟、通感、印象、下意識等思維活動去觸摸詩意，體味詩歌所引發的種種感覺。在文學類課文的閱讀教學，特別是詩歌的教學中，最不應該被忽視的就是想象力的激發， 以及 “直覺思維”和 “形象思維”的培養。

事實上，目前語文課中的詩歌教學，對想象力的維護與激發是很不夠的，離有意識地訓練學生的 “直覺思維”和 “形象思維”更是遙遠。我們可以找一些教學案例來看看，問題到底出在哪裡？

下面筆者舉一個例子，是一年級下冊《靜夜思》的教學。怎麼給一年級學生講古詩？小學生還在認字，理解能力不強，要他們讀 “懂”這首詩，完成認字等教學目標，實在有點難。教師們 想了很多辦法。

第一步，興趣導入。有的教師在教學時用了多媒體，展示月亮、夜空；有的教師甚至讓學生聽馬思聰的《思鄉曲》，希望引發他們的興趣， 然後轉入課文教學。

第二步，初讀課文，包括 “知作者” “解題意”“學生詞”等。有時教師要花很多時間去講解生詞，讓學生做 “擴詞”練習，如要學生用 《靜夜思》的 “思”來擴詞。

第三步，逐字逐句串講詩歌內容，讓學生理解每句是什麼意思，整首詩又表現了什麼思想情感，有哪些畫面最美，等等。

這些教學安排有值得肯定的地方，那就是把認字、詞義理解和作品的解讀結合起來了。先認字，後解讀全詩，也是順理成章的。但整個教學的重點沒有放在引導學生抒發讀詩的感悟和發揮想象，程序安排得很瑣碎，把作品割裂了，破壞了學生對詩歌的整體感悟。儘管有多媒體制造氛圍，有逐字逐句的講解往 “美”的方面引導 （其實只是字詞的美，或者片段的美），卻始終缺少沉浸式閱讀，缺少整體感悟，缺少完整的審美。

有些教師在教 《靜夜思》時，教案就設計得很煩瑣——首先放一個視頻，視頻中有月亮，教師問學生：“你想到了什麼呀？”有的還發表一些感慨，說：“月兒圓啦，人團聚了，多美好啊！可是偉大的詩人李白卻無法回家。他隻身離家在外，看到圓圓的月亮，想起他的故鄉，想起他的親人。在深深的思念中，他通過寫詩排走心中的寂寞。”這就有點 “繞”，也有點 “酸”，小學生怎麼會有興趣？有的教師還逐字逐句地講解，安 排各種活動，如找找李白的詩中有幾個動作等， 甚至讓學生演示一下 “舉頭”和 “低頭”的樣子，把《靜夜思》中的 “靜”都趕跑了。

目前有些語文教師在講解詩歌時還有一個通病，不光教 《靜夜思》是這樣，很多詩歌的教學都是這樣，那就是很注重引導學生去了解作者的 “原意”和作品的主題、思想、意義，而不注意引導和激發學生髮揮自己讀詩的想象與理解。這隻能說是 “半截子”的、不完整的審美。

完整的審美，應當包括兩部分：一部分是通過分析、歸納去尋求作者的 “原意”，提煉作品的意義，欣賞作品的藝術，可稱為 “溯源性審美”；另一部分是沉浸到作品之中，通過精神的 “遊歷”與 “探險”，形成獨特的 “理解”與 “感受”，可稱為 “生髮性審美”。這兩者應當兼顧 （有時有所側重也是可以的），不可偏廢。

比如，學生欣賞和學習《靜夜思》時，就不能只滿足於追尋和理 解李白作這首詩的背景、動機，以及詩中所表達的感情，還應當讓自己進入 “遊子”的角色，在詩作的引導下去想象與領受特別的情思，類似 “心靈的探險”，這樣自然可以獲得審美的愉悅。即使是生活經驗很少的低年級學生，教師啟發他 們在讀詩時發揮想象，體味平時可能少有的感 覺，如孤獨、思念等，也是一種有益的 “情感體操”，對於他們智商、情商的提升都不無好處。如果學完許多詩歌之後，學生只記住了諸如作者、主題、思想、情感、手法之類的 “知識”， 只會用諸如 “通過什麼，表現了什麼”的模式去 談論學習心得，而未能運用自己的想象與感悟去和詩歌產生共鳴，遠離了直覺思維與形象思維，那會是多麼遺憾！學生對這種死板、套式化的詩歌教學是不會感興趣的，當然也就談不上對詩歌欣賞的熱愛。

這幾年語文教學界流行 “整體感受”這個詞，其實這是一種比較有效的教學理念。這種理念讓 “詩教”努力兼顧 “溯源性審美”和 “生髮性審美”兩個方面，更注重激發學生的想象力，調動他們的直覺思維和形象思維去擁抱詩歌的氛圍和情感，這才是貨真價實的 “整體感受”。

當然，也可能有教師認為，語文課的僵化與瑣碎跟考試的 “指揮棒”有關。想象力、感悟力之類的能力不容易檢測和考查，中考高考命題也比較難於考查這些方面，因此教師也不重視。這 種擔心不無根據，一線教師肯定會受到考試等外部要求的束縛。我們也許很難改變應試教育的大環境，但總可以在自己有限的教學空間內，儘可能地把課講得活一點、美一點，在 “詩教”中儘可能地照顧到學生想象力以及直覺思維、形象思維能力的提升。教師只要有這份心，就會有辦法，教學也就會得到改善。

03

“詩教”的功能和作用

要改變我們語文課的文學教育，特別是詩歌教學的沉悶局面，有必要從中國傳統的 “詩教” 中汲取智慧。

“詩教”是古代的說法，意思是通過學詩、寫詩來進行啟蒙教育，通過詩歌來教化民眾。“詩教”這個詞最早出現在《禮記》中，“溫柔敦厚，詩教也”，意思是要用詩歌，主要是 《詩經》來化育民性，使之性情和善，有教養。後來，孔子更是把 “詩教”納入他的教育體系，到漢代，《詩經》已成為儒家經典 “六經”的一種，和 《書》《禮》《易》《樂》《春秋》五 “經”並 列，是古代社會所有官員和準官員的 “必讀書”。

孔子對於詩歌的功能有一個很特別的解釋， 他認為詩歌能夠 “興、觀、群、怨”。所謂 “興”是抒發情志，“觀”是觀察瞭解社會風俗， “群”是結交朋友，“怨”是諷諫批評不良的現象。可以說，對於詩歌在反映和認識社會、審美愉悅，以及倫理教化等幾個方面的功能都兼顧到了。不過，以儒家為主導的古代文化，最看重的仍然是詩歌的倫理教化功能，所謂 “邇之事父， 遠之事君”也就是這個意思。

到了宋代，以朱熹為代表的理學家，進一步強調 “詩教”的核心是發揮吟詠性情、導化人心的作用，即所謂的 “化以成德” “得其性情之正”。在古代，特別是推行科舉制度之後，詩賦成為證明一個人能力水平的標誌之一，作詩是讀書人的必備功課，不能做到詩詞唱和就很難進入主流社會。

古代中國曆來都很重視 “詩教”，希望發揮詩歌化育人心的功能，倫理教化的功利性很強。其教育的目標指向根據當時的時代需要，主要還是孝、悌、忠、信之類的，對於現代人來說，這不再適宜。但 “詩教”作為一種教育傳統，有它獨特的價值。

今天小學語文中的詩歌教學，和古代的 “詩 教”是一脈相承的，都在提倡兒童多學一點詩。古代的 “詩教”是 “化以成德” “得其性情之正”，是以古代的倫理道德化育人。而今天提倡兒童讀古詩詞，也是希望通過詩歌誦讀使他們接續優秀的傳統文化，落實立德樹人的任務。古典詩詞中沉澱著中華民族思想情感的 “基因”，作為中國人，就必然也必須接受和激活這些傳統文 化的 “基因”，這就是所謂的文化素質的重要成分。“詩教”實際上是傳統文化中很重要的一部分。如今強調傳承古代優秀文化，因此，把 “詩教”這一傳統和現在的語文教育打通，是順理成章的。

提倡現代意味的 “詩教”，就是提倡讓學生在小學階段多讀一些古詩詞，讓他們多感受漢語的語言之美，培養精練多義的語言感覺，同時加強他們對於祖國傳統文化的感性瞭解，開拓想象力，這對於激發學生對語文學習的興趣，打好漢語學習的基礎，是非常有幫助的。另外，學生在小學階段記憶力最好，即使不是很懂一些詩詞的含義，但多讀、多背誦，也能記得牢，能為其一生的語文素養打好底子。這也是統編小學語文教材特別重視古詩詞的原因。

04

在實施 “詩教”過程中需要注意的問題

古代的 “詩教”多種多樣，但有些基本的做法包含了詩歌教育的智慧，值得今天的語文教學借鑑。聯繫目前的語文教學特別是詩歌教學的實 際，有以下四點值得注意。

1

重視誦讀與涵泳

“涵泳”指的是文學欣賞中的反覆吟詠、諷 誦，很自然地把握作品的血脈與韻味，獲取對作品的整體感覺。這是古人學詩的基本辦法。古代詩詞充分發揮了漢語的特點，帶有很強的音樂性，音調和諧押韻，讀來朗朗上口，容易把起伏變化的情思帶出來。朱熹認為：“讀詩之法，只有熟讀涵味，自然和氣從胸中流出，其妙處不可得而言。”其意是，學詩應該通過熟讀涵泳，對詩的本義與言外之意有所領會，最終在識得滋味、餘味的基礎上達到欣賞的效果。朱熹的觀點在古代 “詩教”中具有代表性，值得我們繼承和吸收。教師在開展古詩詞教學時要注重讓學生感受詩詞的音韻之美、漢語之美，小學生也許一時說不清美在哪裡，但是逐漸積澱下來，有所感覺了，就會起到薰陶的作用了。很多人在幼年時誦讀熟記的詩詞，一輩子都難忘，而且在不同的人生階段可能會對這些詩詞有不同的理解與感覺。這真是滋養終身。

誦讀可以採取各種不同的方式，但教師不要全都安排學生朗誦，還需要有自由的吟誦。這是兩種不同的誦讀方式。前者往往帶有表演性，是讀給別人聽的，若變為固定的 “腔調”，就會形成所謂的 “語文腔”；後者是自我陶醉式的誦讀、 獨處式的誦讀，可能更有助於學生沉浸到作品中去。現在社會上有專門的 “復古”吟誦，有很多複雜的程序，我們不一定要學這個。其實古代的吟誦也並無固定的軌範，我們完全可以按照自己的方式去讀，只要能沉浸其中、讀出自己的感覺與體驗就好。

2

講求會意與感悟

古代詩論有一個很著名的說法：“詩無達詁”。就是說，對於詩歌的詞句內容，很難做出也不宜做出完全符合其本義的解釋。詩詞的文學表達是含蓄的，可能 “興發於此，而義歸於 彼”［８］，加上鑑賞者的心理、情感狀態不同，對同一首詩，常常會有不同的解釋。“詩無達詁” 就是承認詩歌審美鑑賞的主體性和多樣性。這個 道理應當貫徹到目前的詩歌教學中。特別是小學生的理解能力相對較低，但想象力可能比大人豐 富，對於詩詞內容與審美的理解體會可能多種多樣，因此，教師更加要注意不能做生硬的標準化的限定。這裡值得重溫一下 《義務教育語文課程 標準 （２０１１年版）》中的那句話：

閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨 特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀 的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善於通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。

這段要求，對於文學類閱讀，特別是詩詞的閱讀，是尤其有指導意義的。

當然，在小學低年級的古詩詞教學中，教師還是要讓學生大致明白詩中所寫的內容。但 “大致”即可，不要字斟句酌、逐字逐句地分開解釋。教師可以適當引導，讓學生自己去讀，反覆誦讀，能理解多少是多少。到了中年級和高年 級，教師則要逐步引導學生在讀詩時 “會意”， 就是對於詩歌的情韻意味，多少要有些感覺與領悟。陶潛在 《五柳先生傳》中所說的 “好讀書， 不求甚解。每有會意，便欣然忘食”。所謂 “會意”，或者 “會心”，就是指讀者通過對作品藝術內涵的聯想體會與作家和作品產生的共鳴。這種 “會意”有時可能是模糊的、直覺的、印象式的， 不是能說得很明白的，但作為詩歌欣賞，又是很重要的。教師在 “詩教”中就要啟發學生獲取這樣的 “會意”，這對於改變目前比較僵化死板的詩歌教學是大有幫助的。那種不顧學生在詩歌欣賞中的 “會意”，硬要抽離出幾條 “意義” “手 法”讓學生去記憶的做法，是和 “詩教”的本義相悖的。即使是因為考試，需要掌握 “標準答案”，教師也要向學生說明這只是一種 “答案”， 考試時不妨採用此 “答案”，但作品內涵豐富， 可以從不同角度欣賞，每個人在讀詩時還會有自己的 “會意”與 “感悟”，在很多情況下不必拘 泥於 “標準答案”，完全可以根據自己的理解去 做其他解釋。

總之，作為教師，我們只要有這份心，給 “詩教”留出比較靈活的空間，不被中考、高考的要求綁架，學生的收穫肯定會更大。

3

不過度使用多媒體手段，少一些 “任 務驅動”

在現在的語文課上，多媒體手段的使用確實太多了。課堂那麼熱鬧，各項活動安排得很滿， 學生哪還有 “會意”與 “感悟”的空間？多媒體對於詩歌教學乃至語文教學，弊多利少。我們讀 “白日依山盡，黃河入海流，欲窮千里目，更上 一層樓”，會想象自己一個人登臨層樓時看到的 那種蒼茫雄渾的景象，但那種感覺可能是高邈曠遠的，也可能是悲愴肅穆的，可能獨與天地往還，也可能思人生之短暫，等等，這是要靠個人的經驗和悟性去體味的，每個人想象的畫面可能 都不太一樣。而詩讀解的多意，正是詩的 “好處”。怎麼可以用一個固定的多媒體畫面給 “定格”了？“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，無論怎樣用照片或者視頻來表現，都很難表現出詩歌所傳達的那種氣勢，反而可能 “限制”學生的想象力，因為詩歌中有些感覺和氣氛，是很難形之於畫面的。

詩歌是語言的藝術，詩歌的語言除了精練、 形象，還可能有變異、陌生化或超越平常的語言。詩歌欣賞需要依賴上述的 “會意”與 “感悟”，需要依賴直覺思維與想象思維。語言學有所謂 “能指”“所指”的說法，詩歌的語言多屬於 “能指”，其含義是非常豐富的。可是如果使用多媒體，把這首詩轉化為幾個畫面，雖然形象，可是詩歌就被 “定格”了，其豐富的多義的 “能指”就會統統被定格為“所指”了。這就破壞了詩歌的欣賞。因此，“詩教”是不宜過度依賴多媒體的。多媒體的過度使用，對於想象力以及直覺思維、形象思維能力的培養是不利的，甚至可以說是一種災難。

還有一種偏向，對 “詩教”來說也是弊大於 利，那就是教師熱衷於佈置 “任務”和 “討論”。這些年，有些學校在試驗以 “任務驅動”或 “項目活動”來取替常用的教學模式，甚至提出所謂的 “翻轉課堂”。提出這些舉措的動機是激發學生學習的主動性，在有的課上是可以用的。但若把 “任務驅動”或 “項目活動”作為語文教學的唯一方式，一邊倒，可能就會出現新的偏誤。在 “任務”的指使下去閱讀，學生時常想到的是如何完成 “任務”，他們的閱讀和思考就會被限定在預設的 “任務”範圍裡，所謂的個性化閱讀、探究性閱讀，很可能就會受到預設 “任務”的限制，變成為完成 “任務”而進行的功利性閱讀。對於詩歌教學來說，“翻轉課堂”等一類形式大於內容的做法，更是不宜濫用的。如果教師在教某首詩時，想讓學生預習一下，先佈置一些任 務，也不是不可以。但這些 “任務”應當是啟發 性、開放性的，要學生給留出想象的空間。

詩歌教學的活動，包括討論，在小學低年級可以多一點，在中高年級要越來越少。就整個中小學的語文教學來說，文學類課文的閱讀和詩歌的教學，還是要讓學生靜下心來讀，這是自主性閱讀，自由的閱讀，一定要給學生留出空間。現在的語文課堂太熱鬧、很浮躁，缺少沉浸式的閱讀，缺少真正個性化的自由的閱讀，如果教師老是通過 “任務驅動”，老是組織各種 “活動”，那麼和 “詩教”就是背道而馳的，教學效果不會好，肯定也不利於學生語文素養的提升。

4

教師自己要讀詩，並儘可能喜歡詩

詩歌教學的效果不好，僵化死板，缺少 “詩味”，原因有很多，其中一個原因應當引起注意， 那就是教師自己不怎麼讀詩，對詩歌的審美缺少感覺。小學語文教師不見得人人都喜歡詩歌，但起碼要懂得如何欣賞詩歌。從職業需求來說，小 學語文教師應儘可能成為文學愛好者，他們也沒有理由對詩歌、文學，特別是兒童文學漠不關心。如果語文教師做不到這一點，對於語文教學來說就是很 “要命”的。

文學作品的教學，特別是詩歌的教學，首先要下的功夫，就是教師自己認真閱讀，對詩歌的氛圍或者意境有整體感悟，心領神會。只有教師自己被詩歌感動了，才能在教學中讓學生也被感動。例如，《靜夜思》《山行》《滁州西澗》這些詩，誰都會背誦，對於這樣熟悉的詩，教師在備課時是否還要重新去細讀，去領受其藝術 “衝 擊”？答案是肯定的。有些教師因為已經教過多次，對某篇課文太熟悉了，不再有想和這篇課文進行情感 “交流”的慾望，也不去設身處地想象學生在讀這篇課文時會產生哪些具有共性的感受，就輕車熟路地開始備課。他們所做的工作就是找找相關的備課資料、各種教案和課件，想著怎麼把找來的材料拼貼起來，設計成自己的教案。這種脫離了審美感悟的備課，必然是僵硬和 瑣碎的，當然也就很難引導學生去感悟與審美。

筆者主張，教師在語文課上講授文學類課 文，特別是詩歌作品時，首先應做 “浸沉式”閱讀，即使是熟悉的作品和詩歌，也要再次 “赤手空拳”地去讀，進入其氛圍境界，獲取鮮活的感 覺；還要把自己也當作孩子，設想學生在閱讀這篇作品時可能生髮的想象與感覺。這是教學的 “底子”，所有教學設計都要立足這個 “底子”。雖然教師在課堂上不一定要把自己的體驗說出來，但有自己的鮮活的感受做 “底子”，“詩教” 就有生氣，就比較能激發學生的想象力，引導學生在詩歌欣賞上產生共鳴，僵化而瑣碎的教學局面就會大有改觀。

來源 《課程·教材·教法》