摘要
基於真實情境的語文大單元教學，一般遵循“分析、設計、開發、實施、評價”的程序，即確定內容領域和單元主題，分析課程標準、學情和內容，設定單元目標，根據單元目標創設任務情境，根據單元目標及任務選擇評價方式，分解單元目標及任務、安排課時計劃等。
通過精選、開發與重組相關學習內容，還原學習的真實性和完整性，提升教師教學設計與實施能力，提高學生學習質量，讓語文學習真正發生。
江蘇省常州市蘭陵小學教科室主任蔣曉茹老師以統編版教科書二年級語文下冊第三單元任務活動《品位中華美食》展示基於“大單元 大情境 大任務”的“新教學”觀摩課。
- 作者孟亦萍
- 系江蘇省常州市武進區星河實驗小學副校長
- 中小學高級教師
學科核心素養的出臺，對語文課堂的教學形態產生了深刻影響，它站在長遠、終身、面向未來的立場，倡導大單元整體設計，打破傳統的教學秩序，把真實生活帶進課堂，還原學習的真實性和完整性，讓語文學習真正發生。
所謂“大單元”教學，是根據課程實施的水平目標，將一個學期的學習內容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習的一般規律，以主題為線索，開發和重組相關學習內容，進行連續課時的單元教學。它與教材內容的單元不同，用崔允漷教授的話來說，最大的差異在於它劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養， 整合目標、任務、情境與內容的課程單位。或者說，一個“大單元”就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。
01
追尋思路——讓學習真正發生的路徑
“大單元”是最小的課程單位，如何分解和建構？如何進行真實情境下的大單元教學設計？
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分解和建構大單元的三大關鍵
一是基於語文學科素養和學科內容，界定學科核心觀念，建立觀念地圖。二是圍繞學科核心觀念，聯繫學生的學習經驗和生活情境，設計能夠幫助學生理解和聯結觀念的學習任務。三是圍繞學習任務，設計讓學生自主、合作、探究解決問題的活動。
學科核心觀念，是體現學科本質特性和教育價值的最關鍵的學科概念、原理、思想和態度。語文學習的根本目的是促進學生面向未來的語文素養的發展，不僅要讓學生學習、積累必要的語文知識，更重要的是要培養學生對語文、對母語熱愛的情感，擁有良好的學習語文的習慣和方法，具備語文學科所獨有的能力。
因此，在分解和建構大單元時，要從培養學生的語文學科素養出發，圍繞語文課程標準，根據語文核心觀念來整合或重組大單元的學習內容，建構學習任務，設計項目活動，使劃分的單元既符合學生的學習規律， 又充分包含課程內容。這樣，一個個大單元連接起來，就逐漸建立起語文學科的觀念地圖，當學生真正形成這些品格和能力時，語文素養也隨之得到提升。
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大單元設計編制類型的六大要素
基於建構主義學習理論，大單元設計的編制類型應該基於學生生活經驗，以“主題—探究—表達”的方式進行項目型設計。
項目型大單元設計主要包含六大要素：
- 一是情境，具有教學價值的情境應該具有真實性與結構性，學生的語文素養必須在這種真實而結構複雜的情境中，在運用所學的知識和技能去分析、解釋、解決問題的過程中逐漸形成。
- 二是協同，關注學習共同體的建構， 採用信息技術、網絡平臺等現代化教學方式進行個性化的、互動式的學習。
- 三是支架， 教師需要為學生的語文學習提供真實情境、目標任務、活動評價等一系列支架支持學生的學。
- 四是任務，創設與學生生活經驗相關聯的真實任務，展開項目式、問題式的學習活動，為深度學習的發生提供可能。
- 五是展示，學生採用思維導圖、成果綜述等方式展示學習成果，在班級或互動平臺發表學習成果。
- 六是反思，學生自我反思在大單元學習中體驗到的經驗，採用和教師、學習夥伴對話等方式進行學習收穫的梳理反思、總結提煉。
02
追述實踐——讓語文素養落地的範例
真實情境下的大單元設計一般遵循“分析、設計、開發、實施、評價”的程序，下面就以統編語文教材二年級上冊第四單元為例，展現基於學科素養開展大單元設計的具體步驟。
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確定內容領域和單元主題
教師要研讀課程標準，思考大單元對應的語文核心素養，聚焦人的發展，在教材原有單元內容的基礎上，進行梳理和整合，確定內容領域和單元主題。
統編語文教材二年級上冊第四單元，編排了《古詩兩首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》四篇課文，以及“我愛閱讀”中的《畫家鄉》，用優美的語言、形象的筆法描繪了九曲黃河、廬山瀑布、黃山奇石、臺灣日月潭、新疆葡萄溝和美麗家鄉的迷人風光，在學生心中勾畫了一幅幅祖國山河的壯美景象。
這些內容正對應了課程標準中指出的“在語文學習過程中，培養愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發展個性，培養創新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀”“能主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛能， 在實踐中學習和運用語文”。
學生要通過整個單元的學習，提升語言的建構和運用、思維的發展和提升、審美的鑑賞和創造以及文化的理解和傳承能力，產生熱愛祖國、親近家鄉的情感。
本單元的教學重點一是“聯繫上下文和生活經驗，瞭解詞句的意思”，二是“學習課文的語言表達，積累語言”。基於以上課程標準的要求和教學重點，教師整合繪本《我的家鄉真美麗》、古詩《題西林壁》、民間傳說《日月潭的故事》等內容， 將單元主題定為“美麗中國行”，以“我的旅行手賬”專題性學習統領整個單元。
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分析課程標準、學情和內容，設定單元目標
教師要深入研究語文核心素養、課程標準、學段特點和學習內容，確定單元教學目標，將其分解為不同的學習任務。對照課程標準第一學段的目標要求，把上述單元的教學目標確定為：
（1）在“美麗中國行”的真實學習情境中認識65個生字，讀準3個多音字，會寫38個生字，會寫37個詞語；能聯繫生活經驗和上下文，瞭解詞語的意思。
（2）學習課文時能展開想象，用自己的話說說語句中描述的畫面；閱讀時關注自己的感受，提取相關信息並說出理由。
（3）在“我的旅行手賬”專題性學習中積累並運用描寫風景的詞句，學習語言表達。
（4）在邀請人們到家鄉遊玩等生活情境中學寫留言條。
（5）正確、流利地朗讀課文，嘗試抓住關鍵詞語、構詞、構段等形式特點背誦課文，表達對祖國壯麗山河、家鄉美麗景色的熱愛和讚美之情。
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根據單元目標，創設任務情境
依據設定的單元目標，教師可以從學生的生活經驗出發，創設幾個基於真實情境、與單元學習內容相關的複雜任務。這幾個任務有關聯、有層次，是貫穿整個單元的線索。
上述單元以繪製“我的旅行手賬”為任務情境，設置了三個任務。單元目標就在學習小組思考討論、合作完成、展示分享、評價反思單元任務的過程中達成（圖1）。
第一個任務是“我的旅行路線”。活動一“景點我知道”，學生藉助中國地圖，通過讀一讀、找一找、認一認等方法，大致瞭解鸛雀樓、廬山瀑布、黃山、臺灣日月潭、新疆吐魯番等景點的地理位置，認讀並識記與這些風景相關的生字詞語。活動二“我們出發啦”，創設生活情境，學生選擇火車、飛機等各種交通方式前往各景點，在生活中學習語文；通過多種方式的朗讀，讀好文中長句子，把課文讀流利。活動三“畫畫旅行路線圖”，學生規劃自己的旅行路線圖，在地圖上畫出路線並標出目的地的名稱。
第二個任務是“邊走邊欣賞”。活動一“詩句中的風景”，學生通過讀詩句、想畫面、畫畫面、說畫面等方法描繪詩中景色， 繪製自己的景點手繪圖，積累描寫風景的詩句和詞語。活動二“黃山奇石攝影展”，學生以課文為例，感悟黃山奇石的生動有趣， 體會語言表達的趣味性、多樣性，學著用比喻詞介紹自己觀察到的黃山奇石。活動三“日月潭遊覽圖”，學生根據日月潭景色畫出遊覽圖，通過“當回小導遊”的角色扮演，說清“日月潭”名字的由來，表達出不同時間、不同天氣日月潭景色的變化。活動四“逛一逛葡萄溝”，學生繪製“炫彩葡萄園”和“葡萄乾製作示意圖”，學習文中介紹葡萄的方法，介紹杏子、香梨、蜜桃、沙果等葡萄溝出產的其他水果。
第三個任務是“請到我的家鄉來”。學生先閱讀“畫家鄉”，初步感受家鄉的可愛；再運用積累的詞語介紹家鄉的風景名勝；最後在網上寫留言條，邀請人們來家鄉遊玩。
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根據單元目標及任務，選擇評價方式
評價是大單元教學中的重要構成部分， 包含過程性評價和形成性評價，結合教師評價、同伴互評、學生自評等多種形式。只有做到教、學、評一致，才能讓“學生的學” 成為中心。
過程性評價伴隨大單元學習任務和學習活動展開。學生可以利用現代信息技術收集和記錄過程性數據，根據互動平臺的數據記錄對學習過程開展自我評價、互相評價。比如本單元任務二的“逛一逛葡萄溝”，教師設計了學習活動“製作葡萄乾，噹噹小導遊”，學生閱讀第三自然段後，在學習平臺上拖動關鍵詞，完成葡萄乾製作流程圖，並“當一當小導遊”，介紹陰房的作用及葡萄乾的製作過程，最後根據評價標準進行自我評價。
形成性評價包括單元練習、測評試題等，依據單元學習目標，結合單元學習內容開發評價任務，制定評價標準。它改變了從知識點出發，依據識記、理解、應用的水平要求思考命題的做法，而是從單元情境出發，以情境化素材為基礎，創設整合單元知識、技能、思想方法和觀念的任務。題目難度取決於任務情境的開放程度，任務情境越開放，對學科觀念和思維方式的要求越高。
本單元的形成性評價，教師設計了“我為家鄉代言”的任務，提出瞭如下具體要求：小朋友們，我們的家鄉山清水秀、物產豐富， 是我們心裡最溫暖的記憶。讓我們為家鄉代言，用說說、寫寫、畫畫或其他你喜歡的方式記錄家鄉美麗的風景、特有的物產、有意思的故事……做一本屬於家鄉的“旅行手賬”，向全世界推薦我們的家鄉，做個小小代言人！這樣的綜合評測，與單元目標一致，與單元學習任務活動也一致，真正做到了教、學、評一致。
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分解單元目標及任務，安排課時計劃
大單元教學打破傳統的“第一課時讀課文、學生字，第二課時理解課文內容、感悟作者情感”的固有觀念，根據單元整體的教學設計來合理分解、安排課時，從課時目標、學習活動、評價、教師支持與教學策略四要素來確定課時的長短。課時目標、學習活動和評價都是對單元計劃的分解，而教師支持與教學策略則是對教師角色和責任的明確，即不同課時的學習中，學生需要教師多大程度的支持，教師使用怎樣的教學策略幫助學生達成學習目標。
真實情境下的大單元教學要求以課程標準和語文核心素養為綱，整合語文核心觀念，精選與重組學科內容，這對教師的教學思維與方式的轉變、教學設計與實施能力的提升提出了變革性的挑戰。也只有經歷這樣有深度、高質量的學習過程的學生，才能真正成為學習的主人，成為未來社會的參與者。因此，引導學生這樣學習語文，是語文教師的自覺的使命。（文章來源於《基礎教育課程》雜誌2019年第5期（下），轉載需註明出處）
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